Pour répondre aux difficultés des élèves LA PEDAGOGIE EXPLICITE

Les formes pédagogiques existantes Les pédagogies liées au constructivisme Les pédagogies traditionnelles 1. Les formes pédagogiques existantes Pour simplifier, il y a deux formes de façons pédagogiques : celle liée au constructivisme dans laquelle, l’enfant va lui-même construire ses savoirs, ai-dée par un adulte animateur. Cette pédagogie met l’enfant au centre, au dé-triment de l’enseignant et de la matière enseignée. L’enseignant est là pour per-mettre à l’enfant de construire ses propres savoirs, non pour les lui transmettre. Du coup, l’enfant devient sa propre ressource. Cette pratique a des défauts im-portants outre le fait qu’elle néglige les savoirs au profit des compétences. On ne s’assure pas assez de la maîtrise des connaissances antérieures et de la com-préhension par tous des notions. On met l’enfant en situation de découverte alors qu’il n’a pas les éléments de connaissance nécessaires pour découvrir ce qu’on attend de lui. On ne part pas du simple pour aller au complexe. Il y a peu de pratique intense individuelle ou collective. On note aussi une tendance au survol et aucune automatisation. Peu de révisions hebdomadaires ou mensuelles sont pratiquées. Dans les classes suivant ce modèle, les échecs sont attribués au fait que les classes sont trop chargées ou qu’il n’y a pas assez de moyens. Cette pratique pédagogique est dominante avec tout de même des variantes, des adaptations. Cela dépend des enseignants, des pressions exercées. Les pédagogies “d’avant 68” sont qualifiées parfois de traditionnelles. Elles ont formé des générations avec succès. Elles ont été plus justes que les pé-dagogies d’aujourd’hui, car elles ont permis à des enfants de milieux modestes d’accéder à un minimum de connaissances. Elles ont marqué une époque. Vouloir les reproduire à l’identique aujourd’hui serait un anachronisme. Elles ont aussi leurs limites. Cet enseignement, transmetteur de connaissances est centré sur l’enseignant qui dispense des leçons de manière magistrale donnant aux élèves un rôle passif. Les exposés du maître sont plus longs que les exercices pratiques faits par les élèves. Les buts sont peu clairs il y a peu de modélisation . La cor-rection n’est pas raisonnée et l’élève doit attendre la fin des exercices pour en profiter. Les échecs sont attribués à l’enfant. Les pédagogies constructivistes entrent par la porte de l’affectif et les péda-gogies traditionnelles entrent par la porte du cognitif, en se souciant peu de la compréhension. Les enquêtes ont montré que ces deux pratiques nuisent aux enfants défavorisés. 2

Les programmes de 2008 parlent de… PEDAGOGIE EXPLICITE Théorisée aux USA et au Canada Dans une perspective de transmission des savoirs Pour un enseignement structuré, systématique, organisé, qui va du simple au complexe Il existe une autre voie dont le principe est instructionniste : c’est la pédago-gie explicite ou structurée ; elle se soucie avant toute chose d’efficacité et s’inscrit dans une approche pragmatique. Elle a été expérimentée et théorisée aux États-Unis et au Canada par des chercheurs et praticiens soucieux de remé- dier au désastre éducatif de leur pays. Le principe pédagogique repose sur la matière à enseigner, sur sa com- préhension et son maintien en mémoire. Ne sont plus au centre ni la per- sonne du maître, ni l’enfant. Il s’inscrit donc dans une perspective de transmis-sion des savoirs ( différente de la construction des savoirs). L’enseignant a toujours le souci de rendre explicite ce qui est implicite par des questionnements variés. Il s’assure toujours que les élèves ont compris sa présentation en leur donnant des tâches à réaliser. Il y a toujours une pratique autonome : l’élève réinvestit seul. L’enseignement est structuré, systé- matique, organisé et va du simple au complexe. 3

A qui s’adresse la pédagogie explicite? Aux élèves en difficulté particulièrement, mais aux autres aussi

Une efficacité reconnue les apprentissages de base : lecture, écriture, calcul les habiletés intellectuelles : résolution de problèmes la dimension affective : image et estime de soi Le projet Follow Through fut une expérimentation à très grande échelle réalisée à la fin des années 60 ; il impliquait 70 000 élèves et 180 écoles sur une durée de 10 ans. Il s’agissait de trouver les modes pédagogiques les plus effi-caces : il y a avait 9 modes qui appartenaient aux deux catégories : modèle cen-tré sur l’apprentissage ou modèle centré sur l’élève. L’évaluation finale effectuée au bout de 3 ans mesurait 3 choses : les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques, vocabulaire), les habiletés intellectuelles (raisonnement ver-bal, résolution de problèmes), les habiletés affectives (estime de soi, image de soi). Des groupes témoins avaient été constitués pour la comparaison, ils rece-vaient un enseignement traditionnel. Les résultats furent analysés par des agences indépendantes. Il en est sorti que la Direct Instruction (cousine améri-caine des pédagogies explicites canadiennes), méthode très structurée et tour-née vers l’acquisition des connaissances de base a obtenu des résultats positifs aux 3 volets d’évaluation. Les pédagogies tournées sur l’élève ont eu des résul-tats inférieurs aux autres. Par ailleurs, concernant l’apprentissage de la lecture, il ressort qu’un apprentissage structuré et explicite est bien plus efficace qu’un en-seignement implicite. Enfin, et c’est assez surprenant, les pédagogies centrées sur l’élève, qui se disent soucieuses du rythme des élèves et de leur épanouis-sement personnel et affectif ont eu de bien moins bons résultats sur le volet af-fectif et estime de soi. Récemment, d’autres analyses ont été réalisées (Borman 2002 et 2003, Horn et Ramey 2003) qui montrent encore l’efficacité de la Direct Instruction. 2/03 5

La stratégie de l’enseignement explicite Dire Montrer Guider 2 . L'enseignement explicite préconise la formalisation d'une stratégie d'enseigne- ment structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Dans cette approche, l'en-seignant, de manière intentionnelle, utilise un ensemble de moyens qui soutiennent l'ap-prentissage des élèves. Globalement, cette stratégie passe par les actions de dire, de montrer, de guider. Dire, au sens de rendre explicites pour les élèves les intentions et objectifs visés dans la leçon. Dire, aussi au sens de rendre explicites et disponibles pour les élèves les connaissances antérieures dont ils auront besoin. Montrer, au sens de rendre la demande explicite pour les élèves, en exécutant devant eux la tâche à accom-plir et en énonçant le raisonnement suivi à voix haute. Guider, au sens de chercher à ce que les élèves rendent explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique et de leur fournir une rétroaction appropriée afin qu'ils construisent des connaissances adé-quates avant que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. 6

La pédagogie explicite est centrée sur Le contenu à transmettre Sa compréhension par les élèves Son maintien en mémoire Afin : D’arriver au surapprentissage ou automatisation des savoirs. 7

La construction des leçons La mise en situation L’expérience d’apprentissage L’objectivation

Pédagogie explicite: 1ère étape: la mise en situation Préparer cognitivement les élèves En trois étapes: Présenter l’objectif d’apprentissage Présenter les résultats attendus Activer les connaissances préalables  A QUOI SERT LA MISE EN SITUATION ? Il s’agit de l’étape au cours de laquelle les élèves se préparent à effectuer un ap-prentissage particulier. C’est une phase préparatoire qui les prépare cogni-tivement.  QUAND A-T-ELLE LIEU ? C’est la phase introductive, elle a lieu au tout début.  COMBIEN DE TEMPS DURE-T-ELLE ? Elle doit être brève et durer quelques minutes à peine. Elle est constituée de trois phases. o Présenter l’objectif d’apprentissage. Exemple : « Vous allez ap-prendre à accorder l’adjectif qualificatif avec le nom commun. Nous repèrerons le nom dans la phrase, l’adjectif qualificatif qui l’accompagne, le genre et le nombre du nom puis nous accorderons l’adjectif comme le nom ». Les contenus sont clai-rement abordés. On peut utiliser un schéma organisateur pour ce faire, montrant les relations entre les connaissances déjà possédées et celles qui vont être ac-quises. o Présenter les résultats attendus. Cela concrétise l’objectif pour l’élève qui sera plus actif s’il sait exactement ce que l’on attend de lui. On dira une phrase de ce type : « A la fin de la leçon, vous serez capables de … + verbe d’action… » o Activer les connaissances préalables. Il s’agit des connaissances nécessaires à l’acquisition de la nouvelle connaissance. Dans l’exemple précé-dent, ce sont les 3 premières cases. L’intérêt est double : il concerne d’abord l’élève car celui qui ne maîtrise pas ces connaissances-là ne sera pas motivé pour aller plus avant. D’autre part, il permet à l’enseignant de constater la faisabilité de la leçon. Il est clair que si ces connaissances-là ne sont pas maîtrisées il devra les réenseigner avant d’aller plus loin. Sinon, il est très important de les réactiver afin que les liens entre elles et les nouvelles se fassent de manière plus fluide. 9

Pour une bonne mise en situation Obtenir un haut niveau d’attention Ré enseigner un préalable non maîtrisé Savoir ce que l’on attend des élèves et le dire Mettre en exergue le lien entre connaissance préalable et connaissance nouvelle  QUELQUES CONSEILS POUR UNE BONNE MISE EN SITUATION :  Avant de commencer, obtenir un haut niveau d’attention. Pour favoriser toute la concentration, demander aux élèves de ranger tout ce qui pourrait les distraire. Le matériel n’est donné ou sorti qu’au moment même où il sera utilisé.  Si une connaissance préalable est insuffisamment maîtrisée, la réensei-gner plutôt que d’envisager de continuer la séance.  Avoir bien en tête ce que l’on attend des élèves. Que vais-je attendre d’eux qui me permettra de dire qu’ils ont compris ? Comment est-ce que je veux qu’ils manifestent leur compréhension ? Si ce n’est pas clair dans la tête de l’enseignant, ça ne le sera pas non plus dans celle de l’élève. Ex : « Vous serez capables d’accorder les adjectifs qualificatifs dans les phrases que je vous propo-serai. » Ou bien : « Vous serez capables de dire parmi les figures que vous aurez devant vous, lesquelles sont des carrés. » Il faut être précis dans la formulation des attentes.  Bien mettre en exergue le lien entre connaissance préalable et connais-sance nouvelle. Être capable de connaître ce lien, ne pas faire de rappel de con-naissances inutiles directement. 10

Pédagogie explicite: 2ème étape: l’expérience d’apprentissage Trois stratégies distinctes mais complémentaires Le modelage La pratique guidée La pratique autonome La seconde étape, dite “l'expérience d'apprentissage” comprend trois stratégies distinctes, mais complémentaires : le modelage, la pratique guidée et la pratique auto-nome. 11

Le maître met un haut-parleur sur sa pensée Pédagogie explicite: 2ème étape: l’expérience d’apprentissage Trois stratégies distinctes mais complémentaires Le modelage + ou – dix minutes Le maître met un haut-parleur sur sa pensée A QUOI SERT LE MODELAGE ? A comprendre l’objectif d’apprentissage. Il est indispensable avant de passer à la phase d’entraînement. Modeler vient de l’anglais modeling qui signifie mon-trer, présenter. Il s’agit donc de présenter l’objectif et de l’expliquer, afin que les élèves en maîtrisent la compréhension.  QUAND A-T-IL LIEU ? Les connaissances préalables ont été révisées, le plan de la séance annoncé.  COMBIEN DE TEMPS DURE-T-IL ? Le modelage doit être relativement court, environ une dizaine de minutes. Il faut respecter la capacité d’attention et de concentration des élèves qui varie entre 8 et 15 minutes selon l’âge (âge + 2 minutes).  EN QUOI CONSISTE-T-IL ? L’enseignant met un haut-parleur sur sa pensée : ainsi il va rendre accessible aux élèves les procédures utilisées pour comprendre et réaliser la tâche de-mandée. Il rend visibles les liens entre les connaissances antérieures et les nou-velles, les stratégies, raisonnements et questions conduisant à la compréhen-sion. On dit aussi qu’il explicite quoi faire, quand, où, comment et pourquoi. L'enseignant présente l'objet d'apprentissage d'une façon claire, précise et concise, à l'aide d'exemples et de contre- exemples, en vue de favoriser un niveau de compréhension le plus élevé possible. Ainsi, il se préoccupera de rendre vi-sibles, au moyen du langage, tous les liens à faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement. Tout raisonnement, toute stratégie ou procédure suscep-tibles de favoriser la compréhension du plus grand nombre seront également présentés explicitement. Pour ce faire, l'enseignant « met un haut-parleur sur sa pensée » en ver-balisant aux élèves les liens qu'il effectue pour comprendre la tâche, les questions qu'il se pose, ainsi que les stratégies qu'il sollicite pour la réaliser. Fait à noter, lors du modelage, l'information est présentée en petites unités, dans une séquence allant généralement du simple vers le complexe et du facile vers le difficile, et ce, afin de respecter les limites de la mémoire de travail des élèves. Le recours aux exemples et aux contre-exemples est l'élément clé de cette étape de l'enseignement explicite. Cela facilite la compréhension de l'objet d'apprentissage et améliore la qualité du modelage. On comprendra que la présentation d'exemples et de contre-exemples qui ne peuvent être réutilisés par les élèves lors des étapes suivantes (pratique dirigée et autonome) constitue une pratique pédagogique inefficace. De fait, si les élèves n'ont pas la possibilité d'appliquer ce qui a été démontré, confusion et incompréhension risquent d'apparaître. De plus, une présentation d'exemples et de contre-exemples mal ordonnée, ne respectant pas la progression du facile vers le difficile, ou communiquée de façon imprécise et ambiguë, peut également créer des difficultés de compréhension. La quantité et la qualité des exemples et des contre-exemples présentés à l'étape du modelage s'avèrent donc les ingrédients clés à la base d'un modelage réussi. - 12

Exige un haut niveau d’attention Utilise un parler spécifique Pédagogie explicite: 2ème étape: l’expérience d’apprentissage Le modelage Le maître dit la réponse qu’il attend pour que les élèves se concentrent sur le processus Exige un haut niveau d’attention Utilise un parler spécifique Évite les ambiguïtés Explique et questionne  QUELQUES CONSEILS POUR UN BON MODELAGE : Avant de commencer l’exposé, il est bon d’indiquer la réponse attendue : cela évite que les élèves jouent aux devinettes pendant la démonstration. Si la ré-ponse est déjà donnée, ils pourront mieux se concentrer sur le processus. Exemple : Apprendre à trouver l’attribut du sujet. Ne pas dire : « Dans cette phrase, je vais vous montrer comment faire pour trouver l’attribut du sujet. Tout d’abord, je cherche le verbe, puis je me demande si c’est un verbe d’état… » Dire plutôt : « Dans cette phrase, le mot … est l’attribut du sujet, je vais vous mon-trer comment j’ai fait pour le savoir. » Quelques conseils: Faire en sorte que les élèves se con-centrent sur le processus.  Exiger un haut niveau d’attention. Les élèves ne doivent pas être distraits. Ils ne doivent pas interrompre pendant la phase explicative.  L’enseignant doit augmenter son dé-bit verbal.  Éviter les phrases complexes ou am-biguës.  Ne pas digresser.  Présenter l’information en petites unités.  Fragmenter si le sujet est difficile.  Présenter de telle sorte qu’il n’y ait qu’une interprétation possible.  Donner des exemples et contre-exemples faiblement variés.  Ne pas faire de redondances.  Ajuster le modelage sur les plus faibles.  Éviter les tâches parasites.  Utiliser divers canaux pour présen-ter : visuel, tactile, auditif.  Faire suivre les explications de nom-breuses questions pour vérifier la com-préhension. Les élèves ne doivent pas être passifs. Réitérer les questions de di-verses façons. 13

Pédagogie explicite: 2ème étape: l’expérience d’apprentissage La pratique guidée Des tâches identiques à celles du modelage Le questionnement du maître Des tâches suffisamment nombreuses pour un niveau de réussite élevé (80%) Pratique guidée : Pour vérifier la compréhension. Elle prend beaucoup de temps. Elle est constituée d’exercices oraux collectifs et commentés, d’exercices écrits individuels. Les élèves sont fréquemment interrogés. Les corrections sont raisonnées. Le seuil de réussite doit être à ce stade de 80% au moins. La pratique guidée. Au moment de la pratique guidée, l'enseignant s'assure de vérifier la qualité de la compréhension des élèves, en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été utilisées lors du modelage. Pour ce faire, l'ensei-gnant prend soin d'interroger régulièrement les élèves durant la réalisation de ces tâches. C'est d'ailleurs uniquement par une telle démarche de vérification qu'il peut s'as-surer que les élèves ne mettront pas en application des apprentissages mal compris, pouvant les conduire à développer des connaissances erronées. La pratique guidée per-met aux élèves de valider, d'ajuster, de consolider et d'approfondir leur compréhension de l'apprentissage en cours, afin d'arrimer ces nouvelles connaissances à celles qu'ils possèdent déjà en mémoire à long terme. Bien structuré par l'enseignant, le travail d'équipe constitue un moyen pédagogique très favorable à l'intégration des apprentis-sages puisqu'il favorise les échanges entre les élèves. Deux éléments clés orientent la pratique guidée : premièrement, le questionne-ment par l'enseignant doit être fréquent et la rétroaction constante pour s'assurer que la compréhension de l'objet d'apprentissage et que les actions posées par les élèves sont adéquates ; deuxièmement, un nombre suffisant de mise en pratiques doit permettre d'atteindre un seuil élevé de réussite. La quantité de tâches proposées aux élèves doit être suffisante pour leur per-mettre d'atteindre un niveau de performance élevé, soit 80 %. Avant de passer à l'étape de la pratique autonome, il s'avère essentiel que les élèves atteignent préalablement un seuil de réussite élevé en pratique guidée. En effet, comment un élève dont le niveau de performance se révèle médiocre en pratique guidée pourra-t-il réussir les tâches, seul, en pratique autonome ? Lorsqu'un seuil suffisant est atteint, la pratique autonome complète alors la démarche d'enseignement explicite. 14

Pédagogie explicite: 2ème étape: l’expérience d’apprentissage La pratique autonome Pour assurer l’automatisation ou sur- apprentissage Pour permettre l’évalution Pratique autonome : elle consiste en un nombre élevé d’exercices visant la fluidité et l’automatisation ainsi qu’une évaluation des apprentissages. La pratique autonome. La pratique autonome constitue l'étape qui permet à l'élève de parfaire sa compréhension jusqu'à l'obtention d'un niveau de maîtrise de l'ap-prentissage le plus élevé possible. L'atteinte d'un niveau de maîtrise élevé des connais-sances (Mastery Learning) obtenu grâce aux multiples occasions de pratique permet d'améliorer leur organisation en mémoire à long terme et d'assurer l'automatisation (su-rapprentissage). L'automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. La pratique autonome représente le prolongement de la pratique dirigée. Elle vise à fournir aux élèves suffisamment d'occasions de s'exercer de manière à consolider leur réussite. En créant un contexte de surapprentissage, elle favorise ainsi la rétention en mémoire et le développement des compétences. Deux éléments clés accompagnent cette dernière étape de l'enseignement explicite. D'abord, un nombre élevé de pratiques visant la fluidité et l'automatisation : la réalisation de tâches complémentaires permet aux élèves de développer l'aisance et la fluidité nécessaires à l'automatisation des connais-sances et des habiletés apprises. Une telle automatisation vient favoriser la rétention de l'apprentissage dans la mémoire à long terme, libérant ainsi la mémoire de travail qui pourra, éventuellement, se consacrer à des aspects plus complexes lors de la réalisation d'une tâche d'apprentissage similaire. Par exemple, le développement de la compréhen-sion en lecture implique obligatoirement une automatisation du code écrit permettant à l'élève de centrer plutôt son attention sur le sens du texte. Cependant, l'automatisation requiert de nombreuses occasions de pratiques et de révisions subséquentes. Le deu-xième élément concerne l'évaluation des apprentissages. L'évaluation du niveau de per-formance moyen obtenu en pratique autonome permet de mesurer l'aisance et la fluidité des élèves dans la réalisation des tâches d'apprentissage. À cette étape de la démarche, l'enseignant tente bien sûr d'obtenir le niveau de performance le plus élevé possible. 15

Pédagogie explicite: 3ème étape: l’objectivation Sélection des éléments à retenir Dans un cahier c/ L’objectivation C’est la sélection et la synthèse des éléments à retenir. Ces éléments sont consi-gnés dans un cahier. C’est une étape essentielle dans le processus de mémorisa-tion. Les élèves qui ne passent pas par cette étape ont le sentiment de n’avoir rien appris. www.3evoie.org Gauthier, Bissonnette, Richard Troisième étape : l'objectivation La dernière étape de l'enseignement explicite est l'objectivation. Celle-ci repré-sente un temps privilégié pour identifier formellement et extraire, parmi ce qui été vu, entendu et réalisé dans une situation d'apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir et à placer en mémoire. Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l'intégra-tion et l'organisation des apprentissages en mémoire. L'enseignant incite les élèves à nommer les éléments importants à partir de l'activité d'apprentissage qui a été réalisée. Ces éléments essentiels pourront être organisés sous forme de tableaux, de schémas, de réseaux conceptuels, etc., être consignés par écrit dans un cahier synthèse. Les élèves à qui on ne donne pas la possibilité de prendre conscience de ce qu'ils apprennent conservent généralement l'impression de n'avoir rien appris. Par contre, les élèves qui explicitent, qui mettent des mots sur ce qu'ils ont appris non seulement apprennent mieux mais goûtent aussi au plaisir de savoir qui engendre à son tour le désir d'en ap-prendre davantage. Les recherches sur l'efficacité de l'enseignement montrent que l'enseignant exerce une influence déterminante sur la performance scolaire de ses élèves. Ces recherches indiquent qu'à un enseignement efficace correspond une démarche d'enseignement ex-plicite et systématique. Cependant, il est important de signaler que l'impact de l'ensei-gnement explicite sera d'autant plus grand que le curriculum enseigné sera bien cons-truit, c'est-à-dire bien séquence du simple au complexe par un contrôle minutieux du niveau de difficulté des tâches à faire apprendre aux élèves, par l'identification des idées maîtresses et des connaissances préalables, par l'intégration stratégique des connais-sances déclaratives, procédurales et conditionnelles, par la planification des révisions fréquentes. À cet égard, combinés à la mise en place d'une démarche d'enseignement explicite, ces principes de design de cours identifiés par les chercheurs en Direct Instruc-tion, comme S. Engelmann 5, s'avèrent des outils précieux qui permettent d'organiser l'enseignement des contenus d'apprentissage à l'intérieur d'une planification minutieuse, rigoureuse, systématique et validée scientifiquement. 16

Pédagogie explicite: place et rôle du maître Le maître n’est pas au centre Il n’est pas un animateur Il est le garant d’une transmission efficace Il est un professionnel de l’intervention pédagogique

Un site à consulter : “La 3e voie…”