Cuprins 1.Problema disciplinei şcolare în contextul managementului clasei de elevi 2.Normativitatea în clasa de elevi; 3.Principii de abordare a fenomenului disciplinei 4.Modele teoretice ale disciplinei şcolare 1.Teoria behavioristă 2.Teoria umanistă 5. Programe şi planuri de management al disciplinei 1.Planuri de modelare comportamentală 2.Intervenţia în situaţii de criză educaţional

1. Problema disciplinei şcolare în contextul managementului clasei de elevi De retinut! Consultati si cap. 6 din cartea : Introducere in managementul clasei de elevi, coord. A Ghergut

Exist ă actual o preocupare intens ă a profesorilor și cercet ă torilor din domeniul educației (în România, dar și în alte ț ă ri occidentale) pentru dou ă probleme considerate a fi mai frecvente în clas ă :  lipsa de motivaţie şcolar ă a elevilor  comportamentele neadecvate ale acestora. De ce se tem profesorii?  de creşterea frecvenţei comportamentelor indisciplinate în mediul şcolar  de lipsa de respect faţ ă de reguli  de sc ă derea autorit ă ţii lor în clas ă  de presiunile mass media privind acordarea de drepturi “f ă r ă limit ă ” elevilor  de interzicerea utiliz ă rii unor mijloace coercitive tradiţionale

Cercet ă ri care indic ă o creștere a problemelor de disciplin ă în școal ă Sondajele de opinie Gallup (SUA, 2003, 2004) cu privire la acest subiect au ar ă tat c ă atât profesorii, cât şi persoanele din afara sistemului de înv ă ţ ă mânt consider ă c ă indisciplina şi violenţa reprezint ă probleme importante ale şcolilor din ziua de ast ă zi. Cotton (1990) a estimat c ă jum ă tate din timpul destinat activit ă ţilor la clas ă este utilizat pentru rezolvarea problemelor de disciplin ă. Cercet ă ri recente ale Asociaţiei Naţionale de Educaţie din Statele Unite au indicat c ă 20% din profesorii nou-angajaţi în înv ă ţ ă mânt p ă r ă sesc profesia înainte de a fi împlinit cinci ani de predare, din cauza stresului provocat de dificult ă ţile întâmpinate în managementul clasei (Walters & Frei, 2007). De asemenea, o analiz ă a percepţiilor cadrelor didactice privind problemele de disciplin ă şcolar ă, a ar ă tat c ă şapte din zece profesori din înv ă ţ ă mântul secundar şi liceal din Statele Unite afirm ă c ă în şcolile în care predau exist ă probleme serioase privind abaterile elevilor de la norme (Johnson, 2004).

Managementul disciplinei – managementul clasei Tratarea subiectului disciplinei şcolare în contextul managementului clasei creeaz ă adesea confuzii privind aria acoperit ă de cele dou ă concepte vehiculate în câmpul educaţional. Romiţ ă Iucu (2006) susţine c ă problema care se pune atunci când este vorba de instituirea disciplinei este aceea a restrângerii posibilit ă ţilor de manifestare a personalit ă ţii elevilor. Autorul menţionat consider ă c ă exagerarea de c ă tre educatori a unor orient ă ri deja clasice ale gândirii pedagogice cu privire la disciplin ă – autoritarismul vs. permisivitatea – poate conduce la eşecuri în formarea elevilor.

 Adepţii disciplinei autoritare pot exagera în direcţia exercit ă rii controlului, în defavoarea manifest ă rii libert ă ţii elevilor.  Reprezentanţii disciplinei permisive pot insista pe manifestarea liber ă şi spontan ă, f ă r ă a crea cadrele necesare dezvolt ă rii responsabilit ă ţilor cerute de integrarea social ă şi de funcţionarea organizat ă a activit ă ţilor.

Pornind de la considerentele anterioare, am putea conchide c ă disciplina şcolar ă nu poate fi tratat ă ca un fenomen izolat de alte aspecte ale procesului instructiv-educativ, iar obţinerea acesteia presupune o viziune de ansamblu, coerent ă, privind managementul eficient al clasei. Alţi autori susţin c ă :  disciplina şcolar ă trimite la ideea de menţinere a ordinii şi de respectare a regulilor,  managementul clasei se centreaz ă prioritar pe crearea unui mediu pozitiv de înv ă ţare şi mai puţin pe contracararea comportamentelor necorespunz ă toare ale elevilor (Jones & Jones, 2007).

Dezvoltarea unui climat care asigur ă angajarea şi responsabilizarea elevilor are ca efect indirect instalarea disciplinei şi evitarea situaţiile tensionate, cauzatoare de stres atât pentru cei formaţi, cât şi pentru profesori. Prin urmare, din perspectiva unui managementul eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s ă reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin m ă suri punitive, ci şi o consecinţ ă a unui climat în care sunt cultivate respectul, încrederea, responsabilitatea şi performanţa.

2. Normativitatea în clasa de elevi

Studiile de psihologie social ă au ar ă tat c ă integrarea individului într-un grup şi aprobarea sa social ă depind de adeziunea la normele grupului.  normele implicite ale grupului sau organizaţiei şcolare sunt ascunse şi împ ă rt ă şite la un nivel non-formal: de exemplu, solidaritatea faţ ă de colegii de clas ă, indiferent de greşelile pe care aceştia le fac.  normele explicite se concretizeaz ă în reguli şi proceduri, stabilite în mod formal: uniforma școlar ă, participarea la ore etc. Funcţiile normelor în grup:  funcția prescriptiv ă –indic ă ce comportament poate fi adoptat într-o anumit ă situaţie  funcția evaluativ ă – ofer ă cadre de referinţ ă pentru judecarea a ceea ce este apreciat sau, dimpotriv ă, dezaprobat de c ă tre grup (Oberlé & Beauvois, 2001).

Definiții Normele reprezint ă valori ale grupului-clas ă. Termenul de regul ă se refer ă la o prescripţie de comportament a c ă rei înc ă lcare este urmat ă de o sancţiune sau pedeaps ă. Unii specialişti din domeniul managementului clasei consider ă c ă este mai potrivit termenul de standard comportamental decât cel de regul ă, deoarece primul ne trimite cu gândul la un reper pe baza c ă ruia elevul s ă poat ă evalua propriul comportament, în timp ce ultimul este asociat mai mult cu cel de „lege” şi implicit de pedeaps ă (Jones & Jones, 2007). Regulile descriu expectanțe mai generale cu privire la comportament. Rutinele (procedurile) descriu expectanţe cu privite la comportamente specifice.

Rutinele sau procedurile reprezint ă comportamente simple pe care elevii le posed ă deja sau le deprind în şcoal ă pentru a se putea conforma regulilor stabilite. De exemplu, putem formula o regul ă care se refer ă la un standard de comportament social în clas ă astfel: “În clas ă toţi elevii au datoria de a se comporta civilizat”. Pentru ca elevii s ă poat ă respecta aceast ă regul ă, trebuie s ă cunoasc ă şi s ă adopte proceduri specifice (rutine), care operaţionalizeaz ă comportamentul civilizat:  vorbim respectuos cu profesorii şi colegii,  salut ă m atunci când intr ă m,  exprim ă m convingerile noastre diferite de ale altora f ă r ă s ă fim agresivi,  intr ă m la timp la ore pentru a nu deranja etc.

Pentru a avea aplicabilitate, o regul ă trebuie s ă defineasc ă :  a) ce se aşteapt ă de la elevi;  b) de ce se aşteapt ă acest lucru;  c) ce se întâmpl ă dac ă elevii nu r ă spund acestor aştept ă ri (sancțiunile)

Procedurile sau rutinele pot fi grupate în mai multe categorii, dintre care enumer ă m spre exemplificare urm ă toarele: proceduri legate de începerea lecţiilor: toat ă lumea este în clas ă când se sun ă, tabla s ă fie ştears ă, caietele sunt pe banc ă ; proceduri specifice desf ă şur ă rii activit ă ţilor academice : fiecare elev ia notiţe pe caiet, toţi elevii trebuie s ă se implice în activit ă ţile de grup, toţi elevii au manualele pe banc ă ; proceduri care reglementeaz ă comunicarea: elevii îşi exprim ă dorinţa de a interveni la lecţie prin ridicarea mâinii, opiniile exprimate se argumenteaz ă, ascult ă m pe ceilalţi atunci când exprim ă o idee, f ă r ă s ă -i întrerupem;

proceduri de evaluare: la evaluarea individual ă scris ă fiecare elev priveşte în foaia sa, punctele obţinute la trei evalu ă rile orale dintr-un semestru se trec în carnetul profesorului şi se cumuleaz ă într-o singur ă not ă, care se trece apoi în catalog; proceduri implicate în relaţionarea social ă : elevul care jigneşte un coleg îşi va cere scuze, elevii pot s ă -şi aleag ă colegii de banc ă la începutul anului şcolar; proceduri privind p ă strarea echipamentelor şi materialelor din clas ă : dup ă folosirea unui material acesta se aşeaz ă în ordine la locul s ă u, dup ă orele de desen elevii au sarcina de a cur ă ţa b ă ncile.

Avantajele prezenţei regulilor Sistemul de reguli e „impersonal” şi elevii vor şti c ă nu depind de capriciile profesorului. Se evit ă reacţii afective necontrolate faţ ă de pedeaps ă care nu mai e perceput ă ca o r ă zbunare sau r ă utate a profesorului. Elevii învaţ ă c ă orice grup social poate funcţiona doar pe baza regulilor, altfel intervine haosul. Elevii înţeleg raţiunea unei pedepse (care deriv ă din înc ă lcarea normei). Elevii înțeleg c ă lipsa normelor ar duce şi la înc ă lcarea drepturilor personale.

Paşi în stabilirea standardelor comportamentale în clas ă 1.Dezbatere privind importanţa normelor de comportament în clasă 2.Dezvoltarea unei liste de reguli (3-6 reguli)  Formulate în sens pozitiv (ce trebuie să facă elevul)  Stabilirea regulii în contextul temporal şi spaţial (unde şi când se aplică)

3.Obţinerea unui angajament faţă de normă  Elevii trebuie să semneze un angajament  Implicarea altor persoane care ar trebui să semneze şi să susţină angajamentul 4.Monitorizarea şi revizuirea normelor  Determinarea modului în care elevii noi pot fi implicaţi în înţelegerea normelor şi angajaţi faţă de ele  Revizuirea normelor atunci când se observă că problemele cresc

Criterii de stabilirea a regulilor în clasa de elevi (B ă ban, 2001) Sistemul de reguli care funcţioneaz ă în clas ă trebuie s ă fie în concordanţ ă cu regulamentul şcolii, dar s ă fie negociat şi cu elevii şi p ă rinţii acestora. Regulile trebuie s ă fie stabilite la începutul anului şcolar S ă fie specificate pozitiv, prin precizarea comportamentului aşteptat S ă fie formulate clar, precis, f ă r ă ambiguit ă ţi S ă se includ ă numai regulile necesare

S ă fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii s ă şi le reaminteasc ă S ă fie discutate şi explicate elevilor S ă se precizeze toate consecinţele înc ă lc ă rii unei reguli S ă fie precizate recompensele pentru respectarea regulilor Regulile s ă fie aplicate consecvent, f ă r ă a face excepţii de la aplicarea lor

Regulile s ă fie flexibile (în funcţie de situaţii sau vârste diferite) Consecinţele nerespect ă rii regulilor s ă fie în conformitate cu gravitatea comportamentului neadecvat Aplicarea sancţiunilor s ă se fac ă f ă r ă ca elevul s ă fie blamat, umilit sau judecat (se vor discuta doar comportamentele)

3. Principii de abordare a fenomenului disciplinei

În decursul timpului au fost dezvoltate diverse orient ă ri concretizate în filosofii, teorii şi strategii privitoare la disciplin ă. Cei mai mulţi profesori care întâmpin ă probleme de disciplin ă ar dori s ă li se ofere cele mai bune strategii care s ă funcţioneze la cei mai mulţi elevi şi în cele mai variate situaţii. Nu exist ă îns ă o astfel de reţet ă şi atunci profesorii ar trebui s ă apeleze, în funcţie de convingerile lor, la teoriile pe care le cunosc (Tauber, 2007). De aceea, profesorii trebuie s ă cunoasc ă principalele teorii care explic ă fenomenul disciplinei şcolare şi justific ă utilizarea unor strategii şi tehnici de prevenţie şi intervenţie. Exist ă o concordanţ ă între filosofia (concepţia) pe care o avem cu privire la disciplin ă, teoria sau modelul explicativ al acestui fenomen şi strategiile pe care le vom adopta în situaţiile de indisciplin ă.

Principii educaționale și psihologice care fundamenteaz ă intervențiile în situațiile de indisciplin ă Indiferent de teoria la care apel ă m atunci când ne confrunt ă m cu o problem ă de disciplin ă, este important ca intervenţia s ă fie fundamentat ă pe principii educaţionale, psihologice şi de bun simţ. În lucrarea Discipline with dignity, Curwin şi Mendler (1999) enunţ ă principiile pe care ar trebui s ă le aib ă în vedere profesorii atunci când abordeaz ă problema disciplinei şcolare:  Dezvoltarea unui plan privind disciplina în clas ă ;  Eliminarea sau modificarea comportamentelor neadecvate f ă r ă afectarea demnit ă ţii elevului;  Rezolvarea problemelor produse de elevii care perturb ă constant procesul de înv ă ţare;  Diminuarea stresului profesorului şi al elevilor;  Utilizarea unui ghid special cu reguli şi consecinţe care decurg din respectarea sau înc ă lcarea acestora.

4. Modele teoretice ale disciplinei şcolare

Clasificarea modelelor teoretice explicative ale disciplinei Wragg (2001) identific ă şapte orient ă ri generale care pot fundamenta demersurile de management al clasei:  concepţia autoritarist ă,  concepţia democratic ă,  orientarea spre modelare comportamental ă,  orientarea spre relaţiile interpersonale,  orientarea ştiinţific ă,  concepţia sistemelor sociale Dac ă lu ă m în considerare:  orient ă rile enumerate mai sus,  cele dou ă concepţii pedagogice extreme ale abord ă rii disciplinei – autoritarism vs. permisivitate  cadrul teoretic al înv ă ţ ă rii comportamentelor propus de Tauber (2007) – behaviorism vs. umanism (fig. 2) putem descrie diverse modele care explic ă disciplina/indisciplina şi fundamenteaz ă principalele strategii de prevenţie şi intervenţie.

Strategii de abordare a disciplinei în funcţie de orientarea teoretic ă

Din aceast ă perspectiv ă mai larg ă, disciplina şcolar ă este rezultatul înv ă ţ ă rii unor comportamente de c ă tre elevi, iar rolul profesorului este acela de modelare a acestora prin:  intervenţie (profesorul ale control maxim şi elevul are control minim asupra comportamentelor adoptate de acesta din urm ă )  interacţiune (şi profesorul şi elevul au responsabilitatea pentru comportamentele adoptate în clas ă )  non-intervenţie (profesorul are control minim şi elevul are control maxim, schimbarea comportamentelor fiind consecinţa influenţei modelului reprezentat de profesor)

1. Teoria behaviorist ă – modele de înv ă ţare a disciplinei Din perspectiva behaviorist ă, un comportament poate fi înv ă ţat prin condiţionare, adic ă prin crearea unei asocieri între acesta şi consecinţele care-i urmeaz ă. Astfel, înv ă ţarea unor comportamente disciplinate este rezultatul asocierii lor cu efecte pozitive, iar evitarea conduitelor negative este determinat ă de anticiparea unor consecinţe negative. De exemplu, dac ă un elev care se comport ă în mod repetat necorespunz ă tor în timpul lecţiilor primeşte sancţiuni, va asocia actele sale cu efecte negative. În schimb, comportamentele acceptabile care sunt recompensate (implicarea în sarcinile şcolare, ajutarea unui coleg etc.) se p ă streaz ă, pentru c ă sunt asociate cu efecte pozitive. Prin urmare, profesorul poate utiliza recompensele pentru a înt ă ri comportamentele pozitive sau pedepsele pentru a le elimina pe cele negative.

Utilizarea sistemului de recompense şi pedepse pare a fi, la o prim ă vedere, o modalitate simpl ă de a forma şi consolida comportamentele dorite şi de a le elimina pe cele nedorite. Practica educaţional ă a dovedit îns ă c ă lucrurile nu sunt atât de simple şi c ă, în plus, exist ă o tendinţ ă a profesorilor de a utiliza pedeapsa în defavoarea înt ă ririi pozitive. Însuşi Skinner (p ă rintele acestei teorii) considera c ă utilizarea pedepsei poate elimina comportamentul nepotrivit, dar nu contribuie la formarea celui dezirabil. Astfel, dac ă prin pedeaps ă, profesorul poate suprima comportamentul negativ al unui elev, prin recompens ă el trebuie s ă dezvolte comportamente constructive. În lipsa înt ă ririi pozitive, elevul ar fi pus în situaţia de a fi doar „cuminte”, dar nu şi în situaţia de „a face altceva”.

Meritul teoriei behavioriste este acela c ă permite înţelegerea modului în care anumiţi stimuli pot înt ă ri comportamentele şi dezvoltarea unor planuri de modelare a reacţiilor şi acţiunilor umane simple. Îns ă, atunci când este vorba de înv ă ţarea unor conduite complexe, teoria neglijeaz ă rolul activ al individului în selectarea stimulilor din mediu și abordarea individualizat ă a persoanei, cu dorinţele şi nevoile sale reale. Cu toate criticile aduse teoriei, mulţi autori care au elaborat modele explicative ale disciplinei şcolare au recurs într-o form ă extrem ă sau mai moderat ă la ideea form ă rii comportamentelor prin sistemul de înt ă riri. Vom descrie în cele ce urmeaz ă dou ă modele de factur ă behaviorist ă :  Unul care duce spre extrema intervenţionist ă : Modelul disciplinei centrate pe pedeaps ă a lui Dobson  Unul care se apropie de abordarea interacţionist ă : Modelul disciplinei asertive

Modelul disciplinei centrate pe pedeaps ă a lui Dobson Este un model fundamentat pe behaviorismul extrem. Autorul, specialist în domeniul dezvolt ă rii copilului, a observat c ă elevii prefer ă, respect ă şi chiar îi iubesc pe profesorii severi, mai ales în clasele mici, când sunt ap ă raţi astfel de agresiunile celorlalţi colegi. Conceperea unor relaţii democratice între profesor şi elev este, din punctul de vedere al autorului, iresponsabil ă, deoarece altereaz ă figura autorit ă ţii parentale sau a profesorului de care orice copil are nevoie pentru a se dezvolta (Dobson, 1978, apud Tauber, 2007). Dobson susţine îns ă c ă educatorul trebuie s ă pedepseasc ă, dar s ă şi iubeasc ă, iar aplicarea pedepsei trebuie s ă se realizeze dup ă anumite reguli.

Cu toate c ă poziţia altor autori cu privire la locul acordat pedepsei în disciplinarea copiilor este mai moderat ă, aceast ă form ă de înt ă rire negativ ă este aplicat ă cu succes, al ă turi de înt ă ririle pozitive, în programele de modificare comportamental ă. Educatorii trebuie s ă ştie îns ă c ă, deşi în anumite situaţii pedeapsa este inevitabil ă, efectele sale pozitive sunt pe termen scurt, în timp ce efectele negative la nivel emoţional sunt pe termen lung (Stan, 2004, 2009).

Eficienţa aplic ă rii pedepselor şi evitarea reacţiilor emoţionale negative (frustrare, ur ă, deteriorarea relaţiei profesor-elev) depind de respectarea urm ă toarelor reguli:  aplicarea pedepsei s ă se fac ă imediat dup ă abaterea de la regul ă pentru a putea fi asociat ă comportamentului indezirabil;  pedeapsa s ă fie aplicat ă în particular pentru a nu umili persoana;  pedeapsa trebuie precedat ă de avertisment şi de reamintirea regulilor;  pedeapsa nu trebuie s ă aduc ă atingere persoanei, ci comportamentului neadecvat;  pedeapsa trebuie s ă fie acompaniat ă de înt ă rirea comportamentului adecvat.

Modelul disciplinei asertive Lee şi Marlene Canter în anii ’80 Reprezint ă o abordare a disciplinei care se îndep ă rteaz ă de concepţia autoritar ă, f ă r ă a deveni îns ă permisiv ă. În spiritul unei discipline şcolare fundamentate pe democraţie, modelul porneşte de la principiul c ă în şcoal ă profesorii au dreptul s ă predea, iar elevii au dreptul s ă înveţe. Este un model de orientare behaviorist ă moderat ă, care pune accent pe puterea recompensei şi pe legitimitatea autorit ă ţii profesorului, f ă r ă a ignora drepturile elevului. Termenii-cheie în cadrul acestui model sunt cei de asumare a controlului de c ă tre profesor şi de atitudine asertiv ă.

Principalele asumpţii ale modelului trimit la ideea de responsabilizare a elevului Elevii adopt ă comportamente neadecvate la clas ă. Elevii trebuie obligaţi s ă se conformeze regulilor. Profesorul este o persoan ă cu nevoi, dorinţe şi sentimente şi are dreptul de a preda f ă r ă s ă fie întrerupt de comportamentele neadecvate ale elevilor. Pedeapsa are rolul de a-i determina pe elevi s ă evite înc ă lcarea normelor, iar recompensa este folosit ă pentru a încuraja comportamentele pozitive.

Criticile aduse modelului la vremea apariţiei sale i-a determinat pe autori s ă fac ă o revizuire a acestuia în Deşi accentul cade pe controlul profesorului, modelul insist ă pe atitudinea pozitiv ă a acestuia cu privire la posibilit ă ţile elevului de autodisciplinare, motiv pentru care a mai fost denumit şi modelul disciplinei pozitive. Pentru a demonta ideea c ă un astfel de model ar promova autoritarismul, autorii susţin c ă preluarea controlului de c ă tre profesor în clas ă nu înseamn ă anihilarea voinţei elevilor, ci dimpotriv ă capacitatea de a veghea la formarea responsabilit ă ţii şi autonomiei acestora.

Conceptele care descriu modelul Trimit spre conotaţii pozitive ale intervenţiei profesorilor şi spre o abordarea interacţionist ă a disciplinei şcolare Iat ă câteva dintre aceste concepte:  expectanţele profesorilor privind elevii (în loc de cerinţele profesorului);  stilul de r ă spuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv);  regulile şi planul de disciplin ă (cunoscute de c ă tre elevi înc ă de la începutul anului şcolar);  recunoaşterea pozitiv ă (evidenţierea comportamentelor corecte ale elevilor);  consistenţa aplic ă rii consecinţelor (corectitudine din partea profesorului).

2. Teoria umanist ă – modele de înv ă ţare a disciplinei Alternativ ă la teoria behaviorist ă, psihologia umanist ă explic ă personalitatea şi dezvoltarea acesteia pornind de la câteva principii de baz ă :  demnitatea uman ă este valoarea cea mai mare;  dezvoltarea şi autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinţei umane;  preocup ă rile educatorilor trebuie s ă se centreze pe nevoile de baz ă ale individului. Potrivit psihologilor umanişti, printre care amintim pe Carl Rogers şi Abraham Maslow ca fiind cei mai importanţi, elevii prezint ă o nevoie înn ă scut ă de a-şi actualiza potenţialul de care dispun. De aceea, rolul profesorului nu este acela de a interveni direct în modificarea comportamentelor elevilor, ci de a crea cadrele necesare manifest ă rii acestei motivaţii.

Dintr-o perspectiv ă umanist ă, rolul educatorului este acela de a-l ajuta pe elev s ă se autodisciplineze. Aplicarea principiilor umaniste în managementul clasei de elevi ar putea înlocui preocup ă rile profesorilor pentru disciplinarea elevilor, cu cele de realizare a unor lecţii de calitate şi a unui climat pozitiv. În aceast ă optic ă, „regula de aur a menţinerii disciplinei presupune s ă realizezi c ă aceasta este o consecinţ ă natural ă a pred ă rii eficiente” (Kyriacou, 2002, p. 40).

Critici ale teoriei umaniste Chiar dac ă teoria umanist ă a educaţiei şi înv ă ţ ă rii are meritul c ă promoveaz ă împlinirea de sine a individului, ea a fost criticat ă de unii psihologi şi pedagogi, care consider ă c ă nu toţi elevii dezvolt ă motivaţii de autorealizare. În general, persoanele neadaptate şi ale c ă ror nevoi primare (de hran ă, apartenenţ ă sau securitate) nu au fost satisf ă cute, nu ajung s ă dezvolte motivaţii superioare. De aceea, acordarea libert ă ţii de alegere în aceste situaţii nu conduce la cele mai bune rezultate. Vom prezenta, de asemenea, dou ă modele ale disciplinei de orientare umanist ă (extrem ă şi moderat ă ):  Modelul dezvolt ă rii eficienţei profesorului (T.E.T.) a lui Thomas Gordon  Modelul disciplinei sociale al lui Rudolf Dreikurs

Modelul dezvolt ă rii eficienţei profesorului (T.E.T.) a lui Thomas Gordon Este un model care are la baz ă teoria umanist ă rogersian ă şi subliniaz ă puterea modelului în dezvoltarea conduitelor pozitive şi utilizarea strategiilor non-intervenţioniste pentru modelarea comportamentului disciplinat. Principiul de la care se porneşte este acela c ă rezolvarea problemelor de relaţionare, înseamn ă de fapt rezolvarea problemelor de disciplin ă.

Tezele principale ale modelului pot fi rezumate în urm ă toarele afirmaţii: Avem o relaţie pe care eu o valorizez şi doresc s ă o p ă strez. Fiecare din noi reprezint ă o persoan ă care are nevoi şi dreptul de a r ă spunde acestora. Când întâmpini probleme în satisfacerea nevoilor, te voi asculta pentru a te ajuta în g ă sirea unei soluţii, în m ă sura în care lucrurile depind de mine. Îţi voi respecta dreptul de a alege în funcţie de convingerile tale şi de a avea propriile valori diferite de ale mele. Când acţiunile tale m ă vor afecta, îţi voi spune deschis, având încredere c ă respecţi suficient de mult nevoile şi sentimentele mele, astfel încât s ă încerci s ă schimbi comportamentele neadecvate faţ ă de mine.

Dac ă un comportament al meu te va sup ă ra, vei fi suficient de onest încât s ă -mi spui, pentru a încerca s ă -l schimb. Dac ă, totuşi, unul dintre noi nu poate s ă se schimbe pentru a r ă spunde nevoilor celuilalt, trebuie s ă recunoaştem c ă avem un conflict şi atunci trebuie s ă încerc ă m s ă -l rezolv ă m, f ă r ă a l ă sa ca unul s ă -şi exercite puterea, iar cel ă lalt s ă piard ă. Îţi respect drepturile şi nevoile, dar le respect şi pe ale mele şi atunci trebuie s ă g ă sim soluţii acceptabile pentru ambele p ă rţi.

Formarea eficienţei profesorului (Teacher Effectiveness Training) Este un model de comunicare care permite transpunerea filosofiei umaniste într-un set de competenţe practice. În accepţiunea lui Gordon, comportamentele acceptabile ale celorlalţi nu sunt neap ă rat cele pe care le aprob ă m, ci acelea care nu afecteaz ă satisfacerea nevoilor noastre. În aprecierea comportamentelor, limita dintre acceptabil şi inacceptabil nu este net ă, deoarece este mereu influenţat ă de sine, de ceilalţi şi de mediu. De exemplu, în funcţie de fluctuaţiile st ă rilor noastre afective, putem considera un comportament acceptabil într-o zi şi inacceptabil într-o alta, acceptabil pentru un elev şi inacceptabil când este vorba de un altul sau acceptabil într-un anumit context şi inacceptabil în altul. P ă strarea disciplinei este rezultatul unui proces de negocierea a conflictelor, astfel încât relaţiile s ă r ă mân ă pozitive, iar sarcinile şcolare s ă poat ă fi realizate eficient.

Cum poate r ă spunde profesorul dup ă ce evalueaz ă comportamentul unui elevul? (Tauber, 2007) Conform modelului T.E.T., pentru un management eficient al clasei, profesorul trebuie s ă l ă rgeasc ă aria în care nu exist ă probleme. Dac ă elevul are un comportament care nu deranjeaz ă, dar profesorul percepe totuşi c ă elevul se confrunt ă cu o problem ă, poate încerca s ă -l ajute: ascultarea activ ă este un bun demers în aceast ă situaţie. Dac ă comportamentul celuilalt este considerat inacceptabil şi percepem c ă avem o problem ă din cauza acestuia, apel ă m la limbajul responsabilit ă ţii: descriem comportamentul care ne deranjeaz ă, f ă r ă a jigni persoana, specific ă m efectul produs de comportament asupra noastr ă şi starea afectiv ă pe care o tr ă im.

Dac ă nevoile celor dou ă p ă rţi sunt incompatibile (de exemplu, profesorul are nevoie de linişte, iar elevul are nevoie s ă -şi descarce energia), apare conflictul care trebuie rezolvat prin metode eficiente, cu efecte pozitive pentru ambele p ă rţi. Modelul poate fi explicat şi elevilor, pentru ca ei s ă înţeleag ă mai bine reacţiile profesorilor faţ ă de comportamentele lor.

Modelul disciplinei sociale al lui Rudolf Dreikurs Este un model de orientare umanist ă moderat ă care elimin ă pedeapsa ca mijloc de disciplinare. Autorul consider ă c ă disciplina nu trebuie s ă fie rezultatul unor m ă suri de corectare a comportamentelor, ci a unor strategii prin care profesorul s ă -i înveţe pe elevi s ă r ă spund ă nevoilor lor prin comportamente cât mai adecvate. Potrivit acestui punct de vedere, comportamentele maladaptative ale elevilor reprezint ă adesea încerc ă ri de a r ă spunde unor nevoi nesatisf ă cute (nevoia de stim ă social ă, de atenţie din partea adulţilor, de dominare, sau de r ă zbunare).

Principalele asumpţii ale modelului Copii sunt fiinţe sociale: au nevoie s ă fie recunoscuţi şi apreciaţi. Orice comportament are un scop: trebuie aflat care este acesta. Profesorul trebuie s ă ofere elevului alternative comportamentale pentru atingerea scopului urm ă rit. Profesorul se poate folosi în disciplinare de consecinţele naturale şi logice ale comportamentului neadecvat. Greşelile reprezint ă o oportunitate pentru a înv ă ţa. Menţinerea ordinii, încurajarea şi rezolvarea conflictelor sunt esenţiale pentru educarea copiilor. Lauda trebuie înlocuit ă de încurajare, deoarece lauda nu r ă spunde unei nevoi naturale a elevului, în timp ce încurajarea r ă spunde nevoii naturale de autorealizare.

Exemple de r ă spunsuri adecvate ale profesorilor la comportamentele perturbatoare ale elevilor

5. Programe şi planuri de management al disciplinei

Cele mai multe dintre modelele disciplinei în clas ă propun strategii şi tehnici de intervenţie, care trebuie adaptate în funcţie de:  nivelul de afectare a climatului de înv ă ţare;  gravitatea, durata şi frecvenţa comportamentelor care se abat de la standardele stabilite;  tipul de elev care manifest ă probleme de abatere disciplinar ă ;  consecinţele pe termen lung ale problemei pentru clas ă sau pentru elev. În unele situaţii este oportun ă aplicarea unui plan de modificare comportamental ă prin sistemul clasic de înt ă riri, deoarece comportamentul perturbator este frecvent, iar elevul nu are deprinderea unor comportamente adecvate.

Când comportamentul neadecvat este ocazional, utilizarea tehnicilor de comunicare asertiv ă poate fi suficient ă pentru eliminarea acestuia. Unii specialişti în managementul disciplinei recomand ă pentru comportamentele perturbatoare curente ale elevilor o intervenţie gradat ă care cuprinde urm ă toarele r ă spunsuri ale profesorului:  intervenţia nonverbal ă (ignorarea tactic ă, t ă cerea, proximitatea, privirea mai insistent ă );  intervenţia verbal ă (pronunţarea numelui elevului, reamintirea regulilor, utilizarea limbajului responsabilit ă ţii etc.);  formularea cerinţelor (de conformare la regul ă, de schimbare a comportamentului);  prezentarea consecinţelor care decurg din continuarea comport ă rii neadecvate.

Niveluri de intervenție asupra comportamentelor elevilor (Walker, 1996, apud Jones & Jones, 2007)

Smith şi Laslett (2002) propun, de asemenea, mai multe niveluri de intervenţie în care sunt implicaţi toţi factorii care pot contribui la asigurarea unui climat de disciplin ă şi complianţ ă :  managementul: proiectare, menţinerea climatului de înv ă ţare, implicarea elevilor;  medierea: consilierea şi orientarea copiilor care au comportamente perturbatoare, rezolvarea conflictelor;  modificarea comportamental ă : aplicarea teoriilor înv ă ţ ă rii în vederea schimb ă rii şi model ă rii comportamentelor;  monitorizarea: analiza politicilor şcolare privind disciplina, în vederea diminu ă rii stresului profesorilor.

– Dup ă alţi autori (Ceobanu, 2008), strategiile manageriale privind evitarea cazurilor de criz ă educaţional ă şi a abaterilor disciplinare pot fi clasate într-o ierarhie, în care:  cele mai simple şi eficiente presupun prevenirea (înt ă rirea pozitiv ă, înt ă rirea negativ ă, stingerea comportamentelor nedorite)  cele mai complexe trimit la intervenţia propriu-zis ă (interpelarea, asumarea consecinţelor, planul individual de intervenţie

Principalele probleme de disciplin ă care apar în clas ă : zgomotul produs de şuşotit sau de mişcarea scaunelor în timpul orei, bufoneria, diversiunea, minciuna, noncomplianţ ă la sarcinile şcolare, impulsivitatea, hiperactivitate, agresivitate verbal ă şi fizic ă, distrugerea propriet ă ţii, bullying-ul (acte de violenţ ă repetate de-a lungul timpului, prin care un copil sau un grup de copii se foloseşte de avantajul puterii fizice şi al presiunii psihice pentru a-i intimida/agresa pe copii mai slabi). Adesea, cei ce sunt agresori au fost la rândul lor victime ale acestei forme de h ă rţuire.

Pentru a diminua prezenţa acestor disfuncţii la ore profesorii trebuie s ă dispun ă de competenţe şi abilit ă ţi specifice. Carolyn Evertson a elaborat un program de formare a profesorilor, denumit Classroom Organization and Management Program (COMP), care cuprinde mai multe module (Jones & Jones, 2007):  Organizarea clasei  Planificarea şi înv ă ţarea regulilor şi procedurilor  Dezvoltarea responsabilit ă ţii elevilor  Menţinerea comportamentelor corecte ale elevilor  Planificarea şi organizarea lecţiilor  Conducerea lecţiei şi menţinerea motivaţiei  Climatul comunic ă rii şi self-managementul

1. Planuri de modelare comportamental ă Din perspectiva teoriei behavioriste, un comportament se reţine dac ă efectele producerii sale sunt pozitive şi se elimin ă dac ă acestea sunt negative. Un plan de modelare comportamental ă urm ă reşte utilizarea adecvat ă a unui set de înt ă riri pentru a diminua/elimina un comportament indezirabil şi a forma în locul lui comportamente dezirabile.  Înt ă rirea pozitiv ă – consecinţele artificiale sau naturale ale comportamentului care-i aduc beneficii individului. De exemplu, primirea unei recompense dup ă realizarea temelor la matematic ă este o consecinţ ă artificial ă care produce satisfacţie, în timp ce dobândirea capacit ă ţii de a rezolva probleme de matematic ă este o consecinţ ă natural ă a comportamentului de înv ă ţare, care-i produce bucurie elevului.  Înt ă rirea negativ ă – consecinţele artificiale sau naturale ale comportamentului care produc individului insatisfacţie. De exemplu, interzicerea accesului la calculator, drept consecinţ ă artificial ă pentru un comportament agresiv, reprezint ă o pedeaps ă care produce elevului insatisfacţie. Agresivitatea unui elev faţ ă de colegi poate avea drept consecinţ ă natural ă marginalizarea acestuia, determinându-l s ă -şi revizuiasc ă comportamentul.

Schimbarea/eliminarea/înlocuirea unui comportament indezirabil presupune (B ă ban, 2001): Identificarea comportamentului indezirabil Monitorizarea comportamentului: în ce context apare, ce antecendente și ce consecințe are. Analiza acestui comportament  Forma de manifestare  Frecvența  Durata  Înt ă ritorii comportamentului  Latența

Dezvoltarea unui plan de schimbare comportamental ă pornind de la analiza realizat ă presupune:  Stabilirea comportamentului dezirabil care va îl înlocui pe cel neadecvat.  Stabilirea înt ă ririlor (recompense și pedepse) ce vor fi utilizate  Stabilirea regulilor și modalit ă ților de aplicare a înt ă ririlor (frecvenț ă, ritm, tip etc.)  Stabilirea contextului în care se va produce schimbarea

Aplicarea planului de schimbare  Comportamentul dezirabil apare uneori? Ce îl înt ă reşte atunci când apare?  Utilizarea model ă rii  Utilizarea contractului de contingenț ă – înțelegerea scris ă profesor-elev  Evitarea sistematic ă a înt ă ririlor cu impact negativ şi aplicarea simultan ă a acelor înt ă riri care cresc frecvenţa de apariţie a comportamentului corect.  Promting-ul= utilizarea unui stimul înainte și/sau în timpul efectu ă rii unui comportament, în vederea facilit ă rii înv ă ț ă rii acestuia.

Înt ă rirea unui comportament dezirabil se poate face continuu sau intermitent, respectând o anumit ă schem ă de aplicare (B ă ban, 2001): Schema înt ă ririlor pe baz ă de rat ă de comportamente – înt ă ririle de pot aplica dup ă un num ă r fix prestabilit de comportamente realizate, mai ales în faza de înv ă ţare, sau dup ă un num ă r variabil prestabilit, atunci când se doreşte consolidarea comportamentului. De exemplu, elevul primeşte recompensa dup ă trei manifest ă ri ale comportamentului dezirabil, iar dup ă ce acesta a fost înv ă ţat, recompensa va fi primit ă intermitent. Schema înt ă ririlor pe baz ă de interval – elevul primeşte înt ă rirea la intervale fixe sau variabile de timp. Schema de aplicare a înt ă ririlor la intervale variabile de timp este mai eficient ă, deoarece menţine starea de expectanţ ă a individului care nu ştie exact când va primi recompensa, dar o aşteapt ă.

Tipuri de programe de înt ă rire (B ă ban, 2001, p. 199)

2. Intervenţia în situaţii de criz ă educaţional ă Sistemul înt ă ririlor este eficient pentru corectarea unor comportamente perturbatoare simple şi ca parte a unor programe de intervenţie mai complexe. În cazuri mai grave de tulbur ă ri emoţionale, delincvenţ ă, consum de alcool şi droguri, violenţ ă verbal ă şi fizic ă (individual ă sau în grup), se impune un demers interdisciplinar (managerial, sociologic, psihologic şi pedagogic)(Iucu, 2006). În contextul managementului disciplinei, Romiţ ă Iucu defineşte situaţiile de criz ă prin deteriorarea climatului educaţional, ca urmare a croniciz ă rii unor abateri comportamentale şi a unei gestion ă ri defectuoase a clasei. Situaţiile conflictuale cronicizate şi relaţiile tensionate profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor sunt exemple care pot releva situaţii de criz ă. În cazurile de abateri comportamentale grave se elaboreaz ă un plan complex de intervenţie care s ă aib ă în vedere întreg contextul în care problema s-a dezvoltat şi soluţiile alternative eficiente.

Etapele unui plan de intervenţie

1.Detectarea unei situaţii problematice în câmpul educaţional este o sarcin ă care revine cadrelor didactice şi depinde în mare m ă sur ă de atitudinile acestora faţ ă de probleme: pasivitate/atitudine activ ă, asumarea responsabilit ă ţii, atitudine pozitiv ă în faţa situaţiilor dificile, gândire anticipatorie. 2.Definirea problemelor îns ă necesit ă pe lâng ă atitudini pozitive şi abilit ă ţi specifice rezolv ă rii: formularea clar ă a ceea ce nu funcţioneaz ă şi a ceea ce se doreşte, identificarea celor implicaţi în problem ă, descompunerea problemelor complexe în probleme simple. 3.Identificarea factorilor care au generat situaţia de criz ă presupune un istoric al problemelor şi analiza demersurilor anterioare de rezolvare (dac ă au exista sau dac ă au fost eficiente). 4.Propunerea de soluţii alternative implic ă o abordare creativ ă, gândire alternativ ă şi cunoştinţe şi abilit ă ţi specifice procesului de luare a deciziilor (analiza consecinţelor pozitive şi negative ale fiec ă rei soluţii propuse).

5.Luarea deciziei (alegerea celei mai eficiente soluţii) presupune o analiz ă care s ă încline balanţa cost-beneficii în direcţia beneficiilor. Se iau în calcul riscurile asociate, resursele existente, efectele pe termen scurt şi lung asupra elevilor, a profesorilor, a grupului-clas ă sau chiar a instituţiei şcolare. 6.Realizarea planului de implementare a soluţiei/soluţiilor implic ă abilitatea de a concepe şi organiza acţiuni specifice în vederea implement ă rii soluţiilor alese. 7.Aplicarea propriu-zis ă se refer ă la derularea unui set de acţiuni menite s ă rezolve situaţia problematic ă. În cazul unei crize educaţionale se pot realiza acţiuni de monitorizare şi evaluare a unor comportamente, activit ă ţi de consiliere (atât a elevilor, cât şi a profesorilor), programe de trening (pentru profesori) etc. 8.Evaluarea rezultatelor se realizeaz ă cu ajutorul unor criterii stabilite de la început în planul de intervenţie. Se constat ă dac ă problema a fost eliminat ă, dac ă efectele pozitive obţinute sunt de durat ă sau dac ă efectele obţinute nu vor alimenta alte probleme. Dac ă efectele sunt negative se impune analiza fiec ă rei etape de rezolvare a situaţiei problematice.

Studiu de caz Elena este elev ă în clasa a XI a la un liceu cu profil teoretic. Pân ă anul trecut a fost printre elevii buni din clas ă şi a avut un comportament responsabil faţ ă de şcoal ă şi familie. Este talentat ă la literatur ă şi a participat de mai multe ori la olimpiad ă, obţinând rezultate bune. Îns ă, din acest an şcolar şi-a schimbat total comportamentul: are note proaste şi absenţe la mai multe discipline. Dac ă va continua aşa, risc ă s ă -şi pericliteze admiterea la facultate pe un loc de la buget, iar familia nu are resurse financiare pentru a pl ă ti taxe de şcolarizare. Deşi este singur ă la p ă rinţi, salariul tatei şi pensia pe caz de boal ă a mamei nu ar putea acoperi toate cheltuielile. Şi în vestimentaţie s-a produs o schimbare pe care cei mai mulţi profesori au remarcat-o, deoarece Elena, care se îmbr ă ca pân ă acum decent, a devenit dintr-o dat ă excentric ă şi provocatoare. Îngrijorat ă, diriginta a chemat p ă rinţii la şcoal ă.

Anunţul dirigintei declanşeaz ă cearta şi acas ă, iar p ă rinţii r ă mân uimiţi de reproşurile la care nu se aşteptau din partea fiicei lor: „Nu m-aţi educat cum trebuie, mi-aţi creat tot felul de inhibiţii şi asta m ă face s ă m ă simt stupid ă în faţa colegilor, care sunt mult mai relaxaţi şi mai siguri pe ei. Ştiu s ă se distreze şi sunt capabili s ă îşi ia viaţa în propriile mâni.” Mama încearc ă s ă afle mai multe despre ce s-a întâmplat, dar Elena nu vrea s ă mai discute. Totdeauna a crezut c ă fiica lor este mulţumit ă de modul în care s-au comportat ei ca p ă rinţi, mai ales c ă s-au str ă duit s ă îi ofere ceea ce îi trebuie. Pân ă acum nu au mai avut deloc conflicte şi, de aceea, mirarea le este şi mai mare. Afl ă de la o coleg ă a fiicei sale c ă aceasta s-a certat în vacanţa de var ă cu prietenul ei, coleg de liceu mai mare cu un an decât ea. B ă iatul era nemulţumit c ă Elena nu mergea la toate distracţiile pe care ei le organizau pân ă noaptea târziu şi c ă era prea sobr ă pentru anturajul lor.

Tem ă : Imaginaţi-v ă c ă sunteţi diriginte şi trebuie s ă ajutaţi eleva şi familia acesteia în abordarea situaţiei create. Conturati un plan de interventie, respectand etapele mentionate anterior.