Les communautés de pratique hybrides comme leviers de transformation de la pédagogie universitaire dans un établissement d’enseignement supérieur au Québec. Yann LE FAOU Doctorant Sciences de l’éducation Jérôme Eneau (Dir. De thèse) Professeur des Universités – CREAD (EA 3875)

Constat Très peu d’intervenants du supérieur sont formés à la pédagogie (Dyke & Deschenaux, 2006 ; Albero et Al, 2009 ; Kiffer, 2016) Alors que : les attentes des étudiants vis-à-vis de l’université évoluent L’utilisation des TIC en contexte universitaire se fait plus importante (Prensky, 2001 ; Wesch, 2007, Serres, 2012).

Programme court de 3e cycle de l’UQAM Programme court de 3e cycle en Pédagogie Universitaire Numérique Utilisation d’un ENT (Moodle) Parcours hybride (alternance) Utilisation de forum et de blog Activités collaboratives à distance et en classe 2 cours : « enseigner dans le supérieur » ; « enseigner à distance » Public : enseignants dans le supérieur (professeurs, chargés de cours, doctorants) Intentions du programme : former les enseignants universitaires et transformer les représentations de la pédagogie et du numérique Le programme court est vu comme un levier pour transformer la pédagogie dans le supérieur

Question et hypothèses Démarche exploratoire Question de recherche : En quoi ce programme court a-t-il permis de transformer la pratique enseignante des participants au programme ? Hypothèses : Une communauté de pratique a été créée lors de ce programme La communauté de pratique a permis la transformation des usages des TIC chez les participants

Cadre conceptuel Communauté de pratique Garrisson et Anderson (2003) Daele et Charlier (2006) Cristol (2017) Dimensions de la communauté de pratique : Création d’un réseau de communication entre les apprenants Facilitation des rapports informels dans la communauté Avoir une présence sociale et cognitive Dispositif soutenu par l’institution Niveau de structuration faible

Méthodologie Population : enseignants du supérieur et/ou doctorant (futurs enseignants) Echantillon : 2 groupes (7 et 8 participants / Gr) – Taux d’hybridation différents Enquête à 3 mois après la fin des cours – 50% de répondant à l’enquête Démarche exploratoire Enquête par questionnaire : Point de vue des apprenants (échelle de Likert) Indicateurs démographiques Indicateurs d’usage des TIC au quotidien (fréquence et types d’appareil utilisés) Indicateurs d’usage des TIC à l’université, en contexte de formation Indicateurs de la communauté Indicateurs des effets du dispositif : souhait de changement de pratique pédagogique, souhait d’utiliser plus fréquemment les TIC dans son enseignement.

Résultats (1) Lien social fort ressenti entre les étudiants pendant les phases à distance et en classe (moyenne de 4,3 sur 5) Fort sentiment d’autonomie pendant les cours (moyenne de 4,6 sur 5) Fort sentiment d’appartenance au groupe (moyenne de 4,1 sur 5) Présence du professeur peu ressenti comparativement (moyenne de 3,6 sur 5) Initialisation d’une communauté de pratique selon notre cadre théorique

Résultat (2) Volonté de mieux intégrer les outils numérique dans leurs pratiques d’enseignement (moyenne de 4,6 sur 5). Suite à ces cours, meilleure connaissance de la pédagogie universitaire et des usages du numérique en contexte d’enseignement (moyenne de 4,5 sur 5). Il existe des effets à court terme du programme court sur la pratique enseignante (déclaratif)

Discussion Limites de l’étude : tous les répondants se posaient des questions sur leurs pratiques ‘A priori’ tous se disent technophiles, avec une connaissance des outils TIC Ne correspond pas à la majorité des enseignants du supérieur Les participants sont a priori très motivés par les enseignements du programme facilite la constitution de la communauté (engagement important dans la tâche) Le programme semble recruter chez les enseignants déjà réflexifs sur leur propre pratique

Conclusion Les effets du programme semble positifs à court terme (évolution des pratiques) Indicateurs de l’initialisation d’une communauté de pratique en Pédagogie Universitaire (échanges entre étudiants a été importants) Perspectives : Étude qualitative (entretiens sur le vécu de cette transformation des pratiques, type récit de vie) Étude longitudinale (suivi de cohorte) Étude des autres sessions (2018 et suivantes)

Bibliographie Albero, B., Linard, M., Robin, J.-Y. et Armatte, M. (2009). Petite fabrique de l’innovation à l’université: quatre parcours de pionniers. Paris : L’Harmattan. Cristol, D. (2017). Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble, Learning Communities: Learning Together. Savoirs, (43), 10‑55. Daele, A. et Charlier, B. (2006). Pourquoi les communautés d’enseignants aujourd’hui? Dans A. Daele et B. Charlier (dir.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches (p. 83-104). Paris : L’Harmattan. Dyke, N et Deschenaux, F. (2006). Renouvellement du corps professoral québécois. Montréal FQPPU.  Garrison, D.R.; Anderson, & T. (2003). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. New York, Routledge Kiffer, S. (2016). La construction des compétences d’enseignement des enseignants-chercheurs novices de l’université en France. (Université de Strasbourg)