Scripts d’enseignement et marqueurs du raisonnement pédagogique Noëlle Junod Perron, Marie-Claude Audétat UDREM 27.11.2018

Introduction Programmes de Faculty Development toujours plus nombreux Acquisition des compétences génériques: atmosphère, implication active ds apprenants, ajustement aux besoins des apprenants, stimuler la réflexivité Echelles de mesure utilisées pour évaluer la qualité de la supervision et l’impact des formations, notamment en milieu clinique Steinert et al 2016; Fluit 2010, Stalmeijer 2010, Dreiling 2017

Etre un bon superviseur = tâche complexe Aptitudes pédagogiques    L’enseignant doit être capable de : Superviser en contexte clinique Évaluer les étudiants Poser un diagnostic pédagogique Décider d’un plan de remédiation Aptitudes émotionnelles Gérer ses émotions Établir et maintenir une relation d’enseignant à apprenant Aptitudes de communication L’enseignant doit être capable d’échanger de l’information avec l’étudiant et tout autre personne concernée par le problème Aptitudes réflexives  L’enseignant doit être capable de réfléchir sur ses pratiques pédagogiques et les modifier au besoin Aptitudes de leadership L’enseignant doit être capable de   Mobiliser ses collègues pour mettre en œuvre le plan de remédiation Répartir les tâches Mettre en place des processus Claire-Fon et al 2015

Irby: excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required, 2014

Connaissances requises Connaissances médicales et des patients: connaissances médicales, type et spécificité des patients, scripts cliniques Connaissance du contexte: ambulatoire, hospitalier, urgences, bloc op,… communautés de pratique Connaissance de la pédagogique et des apprenants: stratégies pédagogiques génériques (SNAPPS), connaissances des apprenants (quoi et quand), les erreurs typiques, le processus de développement dans la compréhension du contenu Irby 2014

Teaching scripts – connaissance du contenu pédagogique (pedagogical content knowledge) Guident la sélection du contenu et des interactions d’enseignement Centré sur l’apprenant et le patient pour éviter une charge cognitive trop grande Contiennent des points d’enseignement Variant selon cas, circonstances, méthodes d’enseignement Définis selon les erreurs communément observées auprès des apprenants Changent en fonction des stratégies pédagogiques utilisées Idiosyncratiques, tacites et informelles Irby 2014, Shulman 1986-87

Raisonnement clinique– raisonnement pédagogique combinaison d’approches analytiques et non analytiques Script clinique Raisonnement clinique Diagnostic/prise en charge clinique appropriée Script d’enseignement Raisonnement pédagogique Diagnostic/choisir un contenu et une méthode approriés pour l’apprenant

Similitudes: Raisonnement clinique– raisonnement pédagogique Approche hypothético-déductive – reconnaissance immédiate Organisation des connaissances Prototypes: l’abstraction d’un exemple typique d’une catégorie Réseaux sémantiques: réduit, dispersé, élaboré, compilé Scripts: possession des connaissances spécifiquement organisées pour être utilisées de manière efficace dans des tâches/des actions spécifiques S’enrichissent au cours du temps et de l’exposition clinique/pédagogique

Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action METACOGNITION Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action Connaissances et pensées de l’enseignant Raisonnement pédagogique Instructions adaptées aux besoins des apprenants Exigences du contexte clinique Irby 2014

Programme de formation IMPR cycle 2

Quatre catégories de difficultés chez les apprenants : Affectives  difficultés personnelles à gérer les différentes étapes de vie, difficultés psychologiques liées à l’estime de Soi, à la peur de l’échec, à l’anxiété, la dépression, etc. Cognitives difficultés dans des domaines liés à la lecture, la perception visuo-spatiale, la communication orale, les processus de conceptualisation et d’abstraction (parmi lesquelles le raisonnement clinique), les connaissances Structurelles – organisationnelles difficultés de gestion du temps, d’organisation, de méthodes d’étude Interpersonnelles difficultés d’interactions avec les autres (patients, corps enseignant, professionnels, collègues) OA Replacer ds contexte plus global. On se centre sur les diff de RC. Vaughn et al.Teaching and Learning in Medicine. 1998;10(4):217-22

Participants et dessin de la formation - 4 sur difficultés de raisonnement clinique -1 sur feedback difficile Identification, diagnostic et mesures de soutien pour internes en difficultés de raisonnement clinique Enseigner le professionnalisme Donner un feedback sur un manque de professionnalisme Burnout des internes Identifier Orienter Participants: chefs de clinique formés à la supervision et au feedback Modules 1 séminaire et 1 coaching Stations pédagogiques 1 séminaire et 2 coachings 2 séminaires

Stations pédagogiques – raisonnement pédagogique Regarder une interaction supervisé – superviseur Relever les indices d’une difficulté de raisonnement Poser un diagnostic pédagogique Formuler des causes explicatives Proposer des mesures de soutien

Un parallèle entre les processus de raisonnement clinique et pédagogique Identification subjective d’un problème Recueil de données objectives selon hypothèses Interprétation des données pour poser un Dx Mise en place d’un suivi/intervention ciblés Having a look to these similarites could help supervisors to to handle their role and responsibilities as supervisors Irby, 1994 Langlois and Thach,2000 Evans et al., 2010 Audétat et Laurin, 2011 Audetat-Nendaz 2017

1. Représentation du problème (initiale ou durant le raisonnement) Difficultés 1. Représentation du problème (initiale ou durant le raisonnement) 2. Génération d’hypothèses, la collecte et l’interprétation des données du patient 3. Fermeture diagnostique prématurée 4. Difficulté à prioriser 5. Difficulté à se faire une représentation globale de la situation 6. Difficulté à élaborer un plan de prise en charge Marie-Claude Audétat, Suzanne Laurin, Valérie Dory, Bernard Charlin & Mathieu R. Nendaz AMEE guides parts I and II. Diagnosis and management of clinical reasoning difficulties. Med Teach 2017;39(8) With supplementary online materials

Recherche sur le développement des scripts d’enseignement et les marqueurs du raisonnement pédagogique

Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action METACOGNITION Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action Connaissances et pensées de l’enseignant Raisonnement pédagogique Instructions adaptées aux besoins des apprenants Exigences du contexte clinique Irby 2014

Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action Think aloud/ stimulated recallprocess post-supervision METACOGNITION Planification anticipée Monitoring en action Réflexion sur l’action Station avec interne simulé: suite de la supervision Connaissances et pensées de l’enseignant Raisonnement pédagogique Instructions adaptées aux besoins des apprenants Exigences du contexte clinique Moodle: indices, diagnostic, explication, mesures de soutien envisagées Irby 2014

Indicateurs du raisonnement pédagogique Moodle: analyse de 3-4 vignettes Indices: pertinence et nb Hypothèses diagnostiques pédagogiques (pertinence et nb) Arguments pour et contre les différentes hypothèses Causes Plan (pertinence et efficacité) Dimensions transversales: termes utilisé (narratif, précision), organisation du discours (réduit, dispersé, élaboré, compilé) En miroir des indicateurs de raisonnement clinique basé sur la documentation écrite: Durning et al 2012, Smith et al 2016, Yudkowsky 2015, Baker et al 2015,

Supervision de l’apprenant Séances de supervision (à filmer) Choix des méthodes pédagogiques utilisées et leur pertinence Capacité à s’adapter en cours de supervision Types de patients et contextes différents?

Think-aloud processus – stimulated recall Anticipation: difficultés envisagées, contexte, type patient, méthodes envisagées En action: Post action: