Construire une séquence avec tâche finale Stéphane BRUNEL

Choisir une thématique en lien avec les programmes

Déterminer une problématique Au palier 1 : Dans quelle mesures les supports proposés permettent-ils aux élèves de s’approprier les notions travaillées ? Au palier 2 : Formuler une problématique plutôt factuelle Au lycée : Proposer une problématique offrant des axes de réflexion plus poussés

Définir une tâche finale Cohérente avec la problématique de la séquence En fonction du niveau des élèves : se reporter aux échelles du chapitre 4 du CECRL pour calibrer la performance attendue En tenant compte des contraintes matérielles En fonction de la progression annuelle (équilibre oral/écrit, individuel/groupe)

Déterminer une activité langagière dominante Production écrite Production orale en continu Production orale en interaction Compréhension écrite Compréhension orale C’est elle à laquelle on entraînera davantage C’est elle qui sera évaluée en sommative

Définir les objectifs de la séquence relevant des compétences générales (notamment les savoirs culturels) méthodologiques et pragmatiques linguistiques Ils doivent permettre de réaliser la tâche finale et l’évaluation sommative (qui peuvent n’être qu’une, cf. page 9)

Choisir des supports Variés Permettant de nourrir la problématique Déterminer quel(s) objectif(s) permet d’atteindre chaque support (et donc quels outils il fournit à l’élève en vue de la tâche finale et de la sommative) Proposer un support modélisant pour la tâche Vérifier que tous les objectifs de séquence sont couverts

définir les objectifs de chaque séance Planifier les activités d’entraînement (avec différenciation pédagogique) en réception : passer de la forme au sens grâce à des stratégies transférables en production : passer du sens à la forme grâce à des tâches intermédiaires acquisition de savoirs et de savoir-faire Prévoir des entraînements spécifiques pour l’activité langagière dominante Anticiper les éléments attendus dans les traces écrites que les élèves élaboreront, permettant de fixer le lexique, les faits de langue et les acquis culturels

Prévoir les évaluations formative(s) renseignant sur les acquis en cours de séquence Sommative portant sur l’activité langagière dominante de la séquence Si AL dominante = PE ou POC ou POI : la tâche peut servir de sommative Si AL dominante = CE ou CO : sommative de réception en CE ou CO décider si la tâche est évaluée ou non

Si la tâche sert de sommative, établir une grille d’évaluation Calibrée en fonction du « niveau commun de référence » maximum attendu pour la classe concernée (pour la LV1 : A2 fin de palier 1, B1 fin de seconde, B2 fin de terminale) Une partie de la grille peut porter sur le respect du sujet L’autre partie s’appuie sur les descripteurs du CECRL, notamment ceux publiés dans le programme du cycle terminal

Pour une sommative de réception S’assurer que les questions posées : ne soient pas des obstacles en elles-mêmes permettent réellement d’évaluer la compréhension du support Ne portent pas sur des savoirs précis, indépendants du support N’obligent pas à trop de rédaction (notamment au collège), car on évalue UNE SEULE activité langagière à la fois

Les descripteurs du CECRL Activités de communication langagière et stratégies (p. 48 et suivantes) Echelles de descripteurs du chapitre 4, en fonction de l’activité langagière retenue pour la tâche (ne pas oublier p. 53 - 54 et 69 à 71: stratégies) Compétences générales (p. 82 et suivantes) Savoir (culture générale) Savoir être (attitude, respect…) Compétences communicatives langagières (p. 86 et suivantes) Compétences linguistiques (lexique, grammaire, phonologie) Compétences sociolinguistiques (politesse, registre de langue…) Compétences pragmatiques (organisation, logique, pertinence…)