La Motivation & Les Emotions Anna Tcherkassof et Maria Popa-Roch Maria.Popa-Roch@upmf-grenoble.fr CM 4 Psychologie Sociale La Motivation & Les Emotions

III. LES ATTENTES Introduction ATTENTE : la croyance qu’un ensemble de comportements amène à un but spécifique et l’attente de pouvoir concrétiser ce but dans un milieu spécifique L’intensité et la persistance d’une conduite (v. déf. Motivation CM1) dépendra de - la force de l’expectation (attente) qu’un acte sera suivi de certaines conséquences - la valeur de cette conséquence (caractère attractif du résultat) On a vu dans le chapitre précédent que le comportement humain vise l’attente d’un but. Mais comment établissons nous ces buts? Tolman montre que les expectations et le caractère attractif du but constituent des déterminants essentiels de l’action. On apprend que certains comportements amènent à un certain but. Théories de l’apprentissage. Rappel : la motivation : les forces internes ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. Les théoriciens de l’autodétermination estimaient que nous sommes intrinsèquement motivés pour les activités dans lesquelles nous nous sentons compétents parce que nous avons plus de chances de les réaliser avec succès. En revenant au modèle de synthèse proposé à la fin du premier cours. Jusqu’à maintenant nous avons abordé les buts comme des objectifs et déterminants immédiats des conduites. Nous avons aussi vu le rôle du principe de l’autodétermination dans l’assignation de buts. La question est maintenant de savoir comment assigne-t-on des buts? Les buts dépendront de la valeur qu’on leur donne. Mais non seulement. Le but que l’on se fixe dépend aussi de la croyance que nous avons quant au pouvoir de concrétiser le but. On se fixe rarement des buts que nous ne pensons pas pouvoir atteindre. Les théories contemporaines de la motivation ont montré que les ATTENTES sont des éléments critiques; Elles correspondent à des croyances relatives aux possibilités de concrétisation des buts. L’expectation : la croyance qu’un ensemble de comportements amène à un but spécifique et l’attente de pouvoir concrétiser ce but dans un milieu spécifique Ex : La probabilité qu’un étudiant participe à un mouvement de revalorisation des bourses sera élevée si la réactualisation de bourses a pour lui une importance majeure (valeur) et s’il espère que par son action il va modifier la politique du gouvernement en matière d’aide aux étudiants (expectation d’un résultat). Les théories de l’apprentissage social : le comportement social est appris par récompenses et punitions ainsi que par observation La motivation est étroitement liée aux croyances en matière de succès et échec

III. LES ATTENTES Introduction 41,2 (P) 22,8 (V) 64,0 (T) 26,0 (P) La théorie de l’apprentissage social : Rappel Le comportement social est acquis ; nous l’apprenons par, récompenses et punitions ainsi que par observation et imitation Récompenses et punitions (Brown & Eliot, 1965) - modifier l’agressivité chez de jeunes garçons en maternelle (3 temps) I. Application de la « tactique » suivante : -Récompenser les comportements sociaux positifs et coopératifs -Rien faire après des comportements agressifs 2 semaines II. Quelques semaines sans « tactique » III. Nouvelle application de la « tactique » Contrairement aux théoriciens qui définissent l’agression comme un instinct ou comme la manifestation d’une tendance motivationnelle interne (cf CM1), les théoriciens de l’apprentissage social avancent que l’agressivité est un C essentiellement acquis et maintenu comme tous les autres C sociaux. La frustration et la colère (Dollard et Miller) peuvent faciliter l’agression mais ne sont pas forcément déterminants. Par exemple, suite à une provocation arbitraire, certains enfants habitués à se comporter de façon agressive réagiraient de manière plus agressive que les enfants habitués à coopérer avec autrui. Les apprentissages antérieurs et les conséquences de ces C détermineraient le type de comportement dans une certaine situation. L’individu ne serait pas prédisposé a priori de se comporter de manière agressive ; il apprendrerait plutôt ces comportements de manière directe par apprentissage instrumental ou opérant ou par observation par le principe de l’apprentissage vicariant ou par l’observation. L’exemple de l’agression et apprentissage opérant. Découle directement de l’expérience personnelle de l’individu. Le comportement agressif comme tout autre comportement sera plus susceptible de se produire dans l’avenir s’il est récompensé. On a vu que les récompense peuvent être diverses dans le chapitre antérieur, mais elle n’ont pas la même fonction (p.autodét) : argent, bonbons, reconnaissance sociale, statut social ou même provoquer de la souffrance. Zillman (1978) : il est prouvé que l’agression ne découle pas d ’un caractère biologique. Alors on peut se demander pourquoi est-elle si persistante dans les relations humaines? L’agression persiste parce qu’elle rapporte. Cela signifie que pour atteindre ses objectifs dans la société moderne, on doit souvent choisir de se comporter agressivement. Dans ce contexte, les récompenses et les punitions sembles jouer un rôle très important. Brown & Eliot : afin de réduire les chamailleries (dispute peu sérieuse) et les échauffourées (bagarre bref et confus) de leurs jeunes élèves, les chercheurs ont demandé aux jardinières de récompenser tous les comportements sociaux positifs ou coopératifs et faire peu de cas pour tous les comportements agressifs. Le raisonnement derrière était que les enfants qui se conduisaient mal pourraient percevoir l’attention de l’institutrice comme une récompense. Après la première phase, les C verbales et physiques ont diminué substatientiellement. Quelques semaines après avoir cessé d’appliquer la tactique le nombre de comportements agressifs augmentent sans pour autant atteindre le niveau initial mais seulement concernant l’agressivité physique. Celle verbale continua à décroitre. On a demandé aux institutrices de recommencer à appliquer la tactique. Une utilisation soigneuse des récompenses peut avoir des effets marqués sur les enfants Moment de l’observation Nombre moyen d’actions agressives Avant « tactique » 41,2 (P) 22,8 (V) 64,0 (T) Après deux semaines de« tactique » 26,0 (P) 17,4 (V) 43,4 (T) Quelques semaines après tactique 37,8 (P) 13,8 (V) 51,6 (T) Après 2ème phase « tactique » 21,0 (P) 4,6 (V) 25,6 (T) Résultats

III. LES ATTENTES Introduction La théorie de l’apprentissage social : Rappel Récompenses et punitions (suite…) La punition est-elle efficace? L’observation (Bandura, Ross & Ross 1961) Enfants préscolaires : coller individuellement des images dans un coin d’une pièce. Adulte dans le coin opposé où se trouvaient des jouets Conditions expérimentales (en fonction du comportement de l’adulte) : C1 : agressif physiquement et verbalement envers Bobo Richards Walters, un psychologue du développement affirme que «  ce n’est que l’expectative d’une vengeance qui retient plusieurs individus d’exprimer plus librement de l’agression ». Sans aller aussi loin dans leurs conclusions, certaines recherches montrent que l’agression peut être réduite au moyen de la punition. Punir un enfant qui joue agressivement avec un poupée peur réduire la violence de son jeu ; le son répété d’une sonnerie agaçante peut réussir à arrêter un enfant qui donne une rossée (volée de coups) à une poupée de taille humaine ; lorsque les adulte administrent des chocs électriques à une autre personne en recevant en retour, ils réduisent l’intensité des chocs électriques. Mais la punition peut aussi encourager l’agression. Rapport avec la réactance psychologique dans tous les pays en guerre : selon les principes du conditionnement, les châtiments de fois inhumains (les Américains en Vietnam, les Russes en Afghanistan, ou les Nazis en France ou en Norvège) devrait décourager la résistance. Cependant, dans chacun de cas la résistance a continué et les traitements brutaux de l’agresseur ont provoqué une contre-agression. Avez-vous une explication par rapport au cours dernier? Mais aussi on a montré que les punitions sévères rendent les enfants plus agressifs. Bandura (1960) montre que les enfants du primaire décrits par leurs camarades comme étant très agressifs se sont avérés aves des parents appliquant la punition physique. Mais le comportement humain serait très inefficace s’il était réduit seulement à l’expérience directe. L’apprentissage par observation a un rôle très important dans l’acquisition du comportement social en général et de l’agression en particulier. Bandura (1979) considère que dans la vie quotidienne, les modèles agressifs se trouvent le plus souvent dans la famille, dans les normes et dans le médias. Bandura (1961) : poupée gonflable (Bobo), autos, camions, une mallette, etc. Pour C1 et C2 la moitié des enfants étaient exposés à un modèle de même sexe et la moitié à un modèle de sexe opposé. Le modèle agressif : frape la poupée Bobo en utilisant une mallette, il lui donne des coups de pied et le lance brutalement en air. Par la suite les enfants sont places dans une autre pièce où on trouvait les mêmes jouets semblables à ceux utilisés par le modèle agressif (Bobo) et d’autres jouets. Leur comportement a été observé pendant 20 minutes. C2 : s’amuser de façon non-agressive avec les jouets en ignorant Bobo C3 : aucun modèle Ensuite : frustration légère (interdiction de jouer avec le jouet préféré) Observer le cpt des enfants pendant 20 minutes en train de jouer

III. LES ATTENTES Introduction La théorie de l’apprentissage social : Rappel L’observation (Bandura, Ross & Ross 1961) suite… Le fait d’être exposé à un modèle agressif avait deux effets importants : On observe sur le graphique que les enfants exposés à un modèle agressif ont manifesté plus de comportements agressifs par rapport aux enfants placés devant un modèle non-agressif ou sans modèle du tout. De plus, certains enfants faisant face au modèle non-agressif, surtout ceux placés devant un modèle masculin manifestent moins de comportements agressifs que ceux du groupe contrôle. Ces résultats illustrent les deux mécanismes proposés par Bandura pour expliquer l’apprentissage vicariant. Le premier est l’acquisition du C agressif et le deuxième est son expression. On voit un modèle agressif, on le retient. On parle de l’acquisition d’une nouvelle réponse. Elle est susceptible de se manifester et cela d’autant plus que lors de l’observation l’individu voit que la réponse est renforcé positivement. Il apprend ainsi une nouvelle réponse mais aussi le fait qu’elle peut apporter des bénéfices. Nombre de comportements agressifs chez l’enfant place devant différents modèles

III. LES ATTENTES Introduction Variables motivationnelles à prendre en compte : variables liées aux croyances de la personne concernant la contrôlabilité de la situation - LOCUS OF CONTRÔLE (LOC) ou LIEU DE CONTRÔLE - résignation apprise Ces notions font référence à l’attente relative aux causes de réussite ou d’échec EXPECTATIONS DE RESULTATS Trois types d’attentes font généralement l’objet des études principalement dans le domaine de l’éducation et dans le domaine sportif : le lieu de contrôle, l’expectation d’efficacité (Bandura, 1977) et l’attente d’incontrôlabilité (Seligman, 1975). Expectation généralisée ou spécifique : la croyance selon laquelle un comportement donné conduit à certains renforcements. Rotter et Bandura affirmes que c’est plutôt l’expectation de renforcements que les renforcements eux-mêmes qui constituent le moteur de l’apprentissage ; les individus confèrent une valeur plus ou moins grande aux renforcements, donc a certains buts. Et la manière dont ceux-ci sont organisés. Pour Bandura, l’apprentissage ne dépend seulement de ces facteurs internes mais aussi de facteurs externes incluant l’interaction directe avec l’environnement ou indirecte à travers l’observation ainsi que leurs conséquences. variables liées à l’attente relative au degré de possession d’aptitudes favorisant l’obtention d’un certain type de résultat : posséder ou non les capacités requises pour atteindre un certain but EXPECTATIONS D’EFFICACITE

III. LES ATTENTES A. Le lieu de contrôle (Rotter) 1. Définition l’effet des renforcements dépend du lien de dépendance que l’individu établit entre son propre comportement et le renforcement qu’il reçoit de son environnement - développement progressif à travers des expériences variées d’une attente généralisée qui porte sur le contrôle sur ce qui survient Le concept Locus of Control (LOC) réfère au degré selon lequel les individus croient que les renforcements sont : - sous leur propre contrôle (LOC interne) ou - sous le contrôle de facteurs externes (LOC externe) Attention : lieu de contrôle ≠ lieu de causalité Quand les personnes sont ont un locus de causalité interne, se perçoivent elles-mêmes comme initiateurs de leurs propres comportements ; ils sélectionnent les résultats souhaités et choisissent comment les atteindre. La régulation par choix est caractérisée par flexibilité et absence de pression. Etre contrôlé se caractérise par une plus grande rigidité et avoir la sensation que la personne fait l’action parce qu’elle doit la faire. Il existe l’intention. Les individus sont des « pions » vers les résultats souhaités, même s’ils ont l’intention d’atteindre ces résultats. Les courants de recherche actuels font souvent référence à la notion de contrôle des comportements. Les individus jouent un rôle causal sur les événements de sa vie et que cette influence causale s’exerce dans la direction qu’il se propose à prendre. On comprend par renforcement les conséquences positives ou négatives d’un comportement Suis-je responsable?

III. LES ATTENTES A. Le lieu de contrôle (Rotter, 1966) 1. Définition LOC INTERNE : la perception d’individu qui croit avoir la capacité à influencer l’occurrence des renforcements survenant à la suite de ses comportements Ex : « grâce à mon entraînement actuel je pense que je suis en mesure de rendre plus positives les appréciations de mon entraîneur » « la probabilité de réussir les examens repose sur mes efforts personnels » Remarque : les individus ne se conduisent pas tout même de manière rationnelle dans l’effectuation d’un choix. Après de périodes longues d’exposition à un renforcement contrôlable ou non-contrôlable, les individus se crée des attentes généralisées qui caractérise sa façon de se voir en plusieurs situations. Encore des exemples… « On ne peut pas être un lider efficace sans avoir la chance de son côté » « Les personnes compétentes qui ne réussissent pas être des liders n’ont pas su exploiter les chances qu’il avait » Ils reproduisent souvent des conduites passée plutôt que de considérer la valeur potentielle et les chances caractéristiques à chaque situation. Les conduites semblent être déterminées par des caractéristiques propres aux sujets se rapportant à leurs expectations généralisées de contrôle de renforcements plutôt que par des expectations concernant des situations spécifiques. LOC EXTERNE : la perception d’un individu qui croit que les renforcements ne sont pas sous son contrôle Ex : « la façon dont on devient un membre titulaire de l’équipe dépend du fait d’avoir été là où il fallait au bon moment » « la probabilité de réussir les examens dépend surtout de la chance de tomber sur un bon sujet »

III. LES ATTENTES A. Le lieu de contrôle 2. Expectation généralisée/Expectation spécifique On peut différencier les individus selon le degré de leur degré d’expectation généralisée quant' au déterminants des succès et des échecs Le questionnaire élaboré par Rotter : Internal-External Control Scale Expectation généralisée le score d’expectation généralisée obtenu pourrait prédire le comportement de l’individu en situation nouvelle et non-familière Pour les LOC externes, les événements, bons ou mauvais, dépendent de facteurs de chance, du hasard, d’individus tout-puissants A l’aide de ce questionnaire qui comporte de nombreuses versions, on a montré par exemple que les LOC internes - se donnent plus de défis dans des situations d’accomplissement - se montrent plus habiles à différer les gratifications - semblent plus imperméables à l’influence externe - obtiennent des rendements scolaires supérieurs dans les classes primaires Il existe de nombreuses études sur la comparaisons des caractéristiques de ces deux typologies. On a aussi montré que les internes sont moins exposé aussi aux maladies coronariennes et à la hypertension. Cela parce qu’ils adopteraient davantage des conduites préventives en matière de tabac, exercice physique, port de ceinture de sécurité ou hygiène dentaire. Les LOC externes sont plus anxieuses et dépressives. Les patients deviennent habituellement plus internes à mesure que progressent dans le traitement thérapeutique et, d’une manière générale les internes réagissent mieux aux traitements en se prenant davantage en charge. Mais ce lien n’a pas était systématiquement mis en évidence par les recherches. a. Le problème est que petit à petit une norme s’est développée quant' à la supériorité des internes par rapport aux externes : une valorisation normative du poids de l’acteur dans la causalité des événements. Dans plusieurs cultures asiatiques d’ailleurs on constate qu’on croit que c’est malsain et exagéré de vouloir tout contrôler. b. Il ne faut pas associer « interne » et bon et externe et « mauvais » car Rotter dit : se reconnaître du contrôle permet d’aller en avant ; mais croire que TOUT ce que nous arrive est du directement à notre contrôle n’est pas une conception réaliste et saine ( se dire qu’on est responsable de tous les échecs et les maldies peut être aussi une source de stress). Pour vous donner un exemple entre la différence entre lieu de causalité et lieu de contrôle : Une personne qui suit les conseils d’un psychothérapeute se comporte intentionnellement est un locus interne(c’est-à-dire il se présente chez le psy et sait que des conséquences positives viendront du fait de suivre la psychothérapie) parce que l’action est initiée par soi-même mais suit la « solution » de quelqu'un d’autre, ce n’est pas autodéterminée. Item LOC interne : « Les coups durs qui nous arrivent résultent de nos propres erreurs Les récompenses et les punitions résultent du cpt même de l’individu Item LOC externe : « La plupart des événements fâcheux qui arrivent dans la vie sont en partie à la malchance Les récompenses et les punitions ne sont pas sous le contrôle de l’ind.

III. LES ATTENTES A. Le lieu de contrôle 2. Expectation généralisée/Expectation spécifique Expectation spécifique le score d’expectations spécifiques relatives à des situations particulières conduisent à de prédictions du comportement de l’individu en situation familière milieu scolaire et universitaire : « Les notes que j’obtiendrai en fin d’année universitaire seront toujours en étroit rapport avec ce que j’aurai fait cette année » Dans un premier moment du développement théorique de Rotter on essayait de prendre en compte simultanément des mesures de LOC généralisées et la valeur assignée par la personne à une activité (par exemple la pratique de l’exercice physique) : on a observé que les LOC internes ayant une attitudes positive envers cette activité avaient des meilleures performances et abandonnent moins la pratique de cette activité. Mais est-ce qu’on peut prédire la participation effective à des programmes physiques sur la base de la mesure généralisée? Les résultats sont équivoques : prendre en compte simultanément la LOC généralisée et la valeur que 70 participants femmes donnent à l’exercice physique échoue dans la prédiction le taux de participation à des exercices. Même si la plupart des gens considèrent que faire du sport est une source de bien-être (estimer comme une activité qui a de la valeur pour la personne), peu d’entre eux pratiquent réellement un sport. Il vaut mieux d’élaborer des échelles plus spécifiques qui amèneront à des prédictions plus précises. Mais aussi dans le domaine de la santé; Réussir de prédire le comportement en matière de santé et étudier quelles variables sont importante pour produire le changement comportemental. Par la suite nous allons réaliser la différence entre locus of control et l’expectation d’efficacité. Il s’est avéré difficile de réaliser la différence dans certaines échelles entre l’expectation de contingence et celle de compétence. C’est pour ça que par la suite nous allons parler de l’expectation d’efficacité situations de travail : «  Dans mon emploi actuel, je pense pouvoir influencer le fait que j’ai ou non une Augmentation de salaire » exercices physiques : « La façon dont j’atteins mes objectifs d’exercice physique dépend pour l’essentiel de mes propres efforts »

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité ≠ Définition : l’expectation d’efficacité réfère aux croyances relatives aux capacités personnelles nécessaires pour organiser et mettre en œuvre des actions spécifiques en vue d’atteindre un certain niveau de performance L’expectation de pouvoir concrétiser un but Locus of control : croyance du lien entre ses efforts et les résultats Suis-je capable? Bandura (1986) et la théorie sociocognitive : ce qui fait qu’un individu adoptera ou non un comportement sont deux croyances : la croyance dans l’efficacité du comportement par rapport aux résultats qu’on veut atteindre et le sentiment d’efficacité le sentiment ou la conviction qu’on va réussir à adopter le comportement approprié pour atteindre les résultats visés. Ces croyances concernant ce que la personne se sent capable de faire influencera nécessairement ce qu’elle choisit de faire et l’intensité de l’effort. Donc pour Bandura l’expectation d’efficacité personnelle a un rôle essentiel dans la motivation Ex : le niveau d’expectation d ’efficacité d’un étudiant paraîtra élevé si il se sent capable d’exécuter avec succès un travail universitaire (concevoir un programme informatique). Il peut se fixer se but précis puisqu'il pense avoir les moyens de réaliser ce but. Il sera motivé pour réaliser ce travail. A l’inverse, si l’étudiant a un sérieux doute concernant ses capacités d’apprentissage en informatique (expectation d’efficacité faible), il a peu de chances qu’il s’engage dans cette tâche spécifique où s’il s’engage, il aura beaucoup moins de chances d’avoir des performances comparables au premier étudiant. L’expectation d’efficacité ≠ expectation de contrôle (contrôle perçu des résultats, c’est-à-dire entre les variations de conduite et les résultats). L’étudiant croit que ses résultats en informatique seront étroitement liés à ce qu’il aura fait pendant l’année universitaire, ses devoirs (contrôle interne) mais s’il entretient des doutes sérieux concernant ses capacités ib a des expectation d’efficacité faible quant' à la réussite de son partiel. L’accent est mis sur la capacité de se mobiliser effectivement et ses habilités personnelles ou des connaissances nécessaires à l’obtention des résultats positifs. Même si o, se fixe des buts, les tâches que nous faisons sont déterminées par les attentes que nous avons en matière de réussite. Un comportement est déterminé à la fois par le but mais également par de degré d’efficacité personnelle (l’expectation de pouvoir concrétiser un but.. On a observé qu’à partir de 5 ans les enfants commencent à être capables à prédire leurs possibilités de succès en fonction de leurs performances antérieures. ≠ Expectation d’efficacité : croyances liées à la capacité de mobiliser effectivement des habilités et des connaissances L’expectation d’efficacité personnelle se construit progressivement dans des domaines spécifiques

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 1. Les antécédents de l’expectation d’efficacité L’accomplissent personnel - Les expériences répétées de maîtrise personnelle, donc les succès Tendance : le succès augmente l’expectation d’efficacité ; l’échec réduit cette attente - Stabilisation et généralisation à des situations similaires L’expectation d’efficacité personnelle se construit à partir de l’acquisition graduelle de capacités cognitives, linguistiques, sociales et physiques lorsque les personnes évaluent et intègrent de l’information à travers leurs expériences passée. 4 sources principales d’informations pour le développement d’efficacité personnelle. l’accomplissement personnel l’expérience vicariante la persuasion verbale l’état d’activation physiologique Stimule fortement le jugement d’efficacité Si on entreprend une activité surtout sans avoir des informations sur des performance antérieures et qu’on l’a réussi, on conclue qu’on a maitrisé la tâche. On va se percevoir comme efficace. A chaque nouveau succès, l’expectation de réussite augmente . A chaque échec, l’expectation baisse. Une fois que l’expectation est établie, elle tend de se généraliser à d’autres situations similaires. Et après à des situations différentes comme de gré de dfficulté. Lien avec les buts proximaux et distaux… il est nécessaire de commencer avec une expérience abordable pour que notre sentiment d’efficacité puisse accroitre. EX : mon but suprême est d’être un bon skieur. Mais je ne peux pas atteindre d’un coup cette performance là. Si je commence par des piste noires avec des bosses j’ai plus de chances d’avoir des échecs répétés et donc d’augmenter un sentiment d’inefficacité personnel. Alors je vais hiérarchiser mes buts : ,remontées mécaniques (tire-fesse), verte, bleue, rouge et noire. A chaque réussite, pour chaque verte, mon sentiment d’efficacité augmente et je peux passer au prochain niveau de difficulté parce mes succès antérieurs me donnent un sentiment d’efficacité et donc la croyance que je peux réussir d’autres niveaux. 2. Observer comment les autres sont récompensés ou punis : on développe des expectations relatives aux résultats qu’on peut obtenir et les buts à atteindre ainsi que les buts indésirables. En voyant une personne de notre entourage qui a perdu du poids en se mettant au régime nous stimule a le faire car on voit que s’est possible et on s’estime nous aussi capables. Mais aussi leurs échecs : des buts indésirables. Les effets du « modèle » celui qu’on observe donc sont d’autant plus importants que la personne nous est similaire mais aussi sa crédibilité. Des enfants en situation d’échec scolaire ont été mis en deux situations : modelage social et instruction didactique. Dans la condition modelage les enfants voyaient un adulte qui commentait verbalement des opérations de division. Les enfants dans la condition instruction didactique recevaient des livrets qui expliquaient étape par étape des solutions de problèmes de division. Les enfants ont fait preuve d’expectations plus élevées dans la condition modelage que dans la condition instructage et ils ont mieux amélioré leurs performances. - Généralisation à des situations différentes L’expérience vicariante (l’observation de l’autrui) - Observer comment les autres sont récompensés ou punis - Des personnes similaires qui nous « ressemble » - Des personnes crédibles : expérience de Schunk, 1981

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 1. Les antécédents de l’expectation d’efficacité Les suggestions et les exhortations verbales Convaincre une personne qu’elle est capable de réussir influence l’expectation d’efficacité - Mais transitoire si elle n’est pas soutenue par les efforts de l’individu - Moins efficace que les deux premières sources Par exemple on a perdu du poids et on se sent mieux, on se sent encourage et cela augmente notre efficacité personnelle; par contre si on la tête qui tourne et on a des maux d’estomac, c’est qu’on n’est pas en mesure de poursuivre le régime Des symptômes corporelles qui rendent compte d’une anxiété situationnelle (examen ou compétition) peuvent nous signaler qu’on ne se sentent pas particulièrement efficaces pour affronter une tâche spécifique et peut amener à des erreurs ou une plus grande vulnérabilité. Les indices physiologiques Ex : fréquence cardiaque, le poids …

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 2. Les conséquences de l’expectation d’efficacité a. Le choix de nos activités : le but que nous essayons à atteindre Éviter les situations qui excédent les possibilités de l’individu S’engager dans des activités pour lesquelles on estime qu’on a les habilités b. L’ampleur de l’effort La quantité d’énergie et la persistance devant les obstacles -Plus forte l’expectation d’efficacité, davantage les individus se montrent actifs et produisent de bonnes performances Les expériences qu’on a vécu nous donnent des informations que nous évaluons et nous intégrons et qui déterminent ou influences nos jugements d’efficacité. Ces jugements affectent en retour nos comportements. a. Plus l’individu a la conviction qu’il peut adopter avec succès le comportement requis, plus il s’assigne des but élevés et maintient son engagement dans l’activité. b. Parfois le but est attractif mais l’expectation d’efficacité est mince; il peut lui paraître superflu de s’impliquer dans ces activités. A l’inverse, un obstacle peut amener la personne à travailler plus durement si elle a une expectation d’efficacité forte. B & B (1983) : le niveau d’expectation d’efficacité prédisait bien le nombre de polices d’assurances vendues, le montant des primes mensuelles gagnées et le nombre d’appels téléphoniques passée par les employées d’une compagnie d’assurances Je vais vous donner quelques autres exemples dans différents domaines : Le sentiment d’efficacité personnelle a un effet sur la perception de la douleur : plus les femmes enceintes se sentaient capables de faire face à la douleur de l’accouchement, moins elles avaient tendance à demander de la médicamentation et elles toléraient la douleur plus longtemps avant de demander (Manning & Wright, 1983). DiClemente (1981) : intervention de 5 mois visant à faire cesser l’usage de la cigarette. Ceux qui n’ont pas recommencé à fumer avaient un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé. Plus le sentiment d’efficacité était élevé, plus il avait résisté longtemps sans fumer et moins ont trouvé cela difficile. On a étudié le fonctionnement du système immunitaire en fonction du sentiment d’auto efficacité = efficacité personnelle de faire face à un stresseur psychologique (Wiendenfeld, 1990). Il a été montré aussi que le sentiment d’efficacité personnelle a plus d’influence que la croyance quant’ a l’ efficacité d’un comportement des exercices physiques). Conclusion : Ce qu’on peut dire c’est que ce n’est pas forcément l’ attractivité d’un but ou son difficulté qui détermine le comportement mais la prise en compte conjointe du niveau de l’expectation d’efficacité qui est très importante dans la détermination et le niveau de performance d’un cpt. La façon dont le but est jugé comme « accessible » à la personne influe : les buts difficiles mais jugés accessibles ont un effet motivationnel important. Barling & Beatie (1983) montrent que l’expectation d’efficacité est un très bon prédicteur des performances

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 3. Stratégies de stimulation des expectations d’efficacité Conséquence pragmatique : se fixer des sous-objectifs à cours terme plutôt que des objectifs à long terme avec accessibilité incertaine Ce constat a été vérifié dans des domaines divers - psychothérapie - dans le milieu du sport - dans le milieu scolaire Est-ce que vous vous souvenez quel était l’avantage de se fixer des buts à long terme? Ce type de buts entretiennent la motivation intrinsèque mais comme on a vu, il y a plus de chances de se solder avec des échecs répétés, ce qui diminuerait l’expectation d’efficacité. EX : en matière d’amélioration des performances scolaires, proposer à des élèves avec des difficultés en math des objectifs à court terme, ils réalisent des progresses plus rapides et ont des attentes d’efficacité plus élevées que ceux auxquels on a proposé des objectifs à longue terme. Ou encore si on veut perdre du poids in vaut mieux de se fixer d’abord des objectifs accessibles (perdre déjà 2kg et on verra après) plutôt que de viser d’emblée de perdre 10kg. En psychothérapie par exemple, il existe concernant les phobies une techniques appelée la technique de la désensibilisation systématique de Wolpe (1950) : exposer le client à l’objet de son anxiété jusqu’à la disparition de l’état négatif. Concernant les phobies, le client est instruit de lister de manière hiérarchique une 10aine à 20 situation phobiques. Ces situations sont évaluées sur une échelle de 0 à 100 où 0 : la situation produit une relaxation totale alors que 100, panique totale. On commence avec l’état anxiogène le plus léger. On demande au client de se l’imaginer jusqu’à ce qu’il ne ressent plus d’anxiété. Par exemple, un enfant ayant une phobie de chiens : imaginer un chien, des photos avec le chien, des animaux en peluche, d’autre animaux à fourrure, petits chiens et des chiens de plus en plus impressionnants. Mais en situation réelle ce n’est pas possible pour tous les stimuli anxiogènes. Comment faire pour stimuler ou restaurer les expectations d’efficacité?

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 3. Stratégies de stimulation des expectations d’efficacité La maîtrise par l’activité Essayer de réduire l’écart entre la performance actuelle et la performance désirée Le modelage social Cela permet aux individus d’induire la confiance dans l’efficacité personnelle et se donner la possibilité de devenir compétent. Elle est considérée aussi la source la plus efficace d’informations sur l’efficacité personnelles parce que la personne peut rassembler ce qui est nécessaire pour réussir. Le succès est une source solide d’efficacité alors que l’échecs la minent. Mais aussi si les personnes remportent que des succès faciles, cela finit par escompter des résultats rapides et sont facilement découragés par l’échec. Un sentiment résistent d’efficacité nécessite vaincre des obstacles grâce à des efforts persévérants. Les difficultés permettent de développer un sentiment d’assurance et être plus apte qu’avant. Avoir des connaissances et des aptitudes n’est pas suffisant. Il faut avoir aussi la confiance d’être capable de les utiliser. Schunk & Rice, 1987 : des enfants avec des difficultés scolaires. On leur a appris de repérer les exigences cognitives d’une activité : imaginer des solutions, vérifier leur pertinence, se corriger s’ils se trompaient. L’enseignement des stratégies cognitives et leur mise en application n’a amélioré ni le sentiment d’auto efficacité, ni les résultats scolaires. Même un feed-back répété de réussite n’a pas aidé. Le fait de leur préciser qu’ils amélioreraient leurs résultats scolaires en utilisant ces techniques et en se servant du feed-back du succès comme preuve de réussite, a augmenté leur croyance d’efficacité et leurs résultats scolaires ultérieurs. Cette confiance peut être façonnée en communiquant aux personnes des attentes favorables. Aussi construire des programmes selon les domaines qui organisent les buts de telle manière qu’ils donnent la possibilité le sentiment de confiance. Les succès et les échecs ne façonnent pas forcément le sentiment d’efficacité mais plutôt la façon dont on les interprète et on les pondèrent. Il n’y a pas d’équivalence entre performance et efficacité personnelle. 2. Les programmes TV et les cinémas. Mais aussi les sportifs qui visualisent des séqunces de réalisation de leurs adversaires. Il est montré que par exemple pour l’escalade, les sujets qui ont visionné une démonstration de rappel puis répètent ces gests techniques énoncent des croyances plus élevées d’efficacité personnelle et transfert à d’autres situation de risque que le groupe contrôle. - Des inférences que réalise un observateur à partir de comparaisons sociales Emettre des conduites de plus en plus adaptées en observant d’autres personnes qui surmontent des difficultés

III. LES ATTENTES B. L’expectation d’efficacité 3. Stratégies de stimulation des expectations d’efficacité L’auto-instruction Les personnes doivent répéter des énoncés positifs se rapportant à eux mêmes Dans le domaine du sport, cela augmente la performance surtout dans l’endurance ou des tâches douloureuses Cela a la fonction de détourner l’attention des sensations pu pensées négatives : « je peux tenir plus longtemps », «je peux réussir cette tâche », « je peux remporter le tie-break ». Jusqu’à présent nous avons vu comment l’assignation des objectifs était sous-tendue par des attentes et comment ces attentes constituent un facteur motivationnel fondamental. On va discuter la prochaine fois de l’attente d’incontrôlabilité pour expliquer certains comportements amotivés. Les effets négatifs du manque de contrôle sur l’environnement qui amène à l’attente d’incontrôlabilité.