1 CNIPE 2e COLLOQUE NATIONAL SUR L’INSERTION PROFESSIONNELLE Laval, 1er mai 2009 La collaboration en contexte d’insertion professionnelle. Qu’envisagent les futurs enseignants? par Liliane Portelance, Stéphane Martineau et Annie Presseau LADIPE, Université du Québec à Trois-Rivières CRIFPE

2  Problématique et question de recherche  Cadre de référence  Méthodologie  Principaux résultats et interprétations  Conclusion et pistes de réflexion PLAN DE LA PRÉSENTATION

3 Problématique –L’impact des représentations préalables d’une situation sur la conduite des acteurs (Munby, Russel et Martin, 2001; Reed, 1999) –La préparation incomplète des futurs enseignants à la « réalité du terrain » (Mukamurera, 1999; Baillauquès, 1999) –Le soutien à l’insertion : un outil essentiel à la construction de l’efficacité professionnelle (Bullough et Baughman, 1997; Martineau et Presseau, 2003) –La collaboration entre expert et novice: condition favorable à une insertion réussie (Portelance et Durand, 2006)

4 Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique Coopérer avec l’équipe-école et les autres partenaires concernés par les objectifs éducatifs Compétences professionnelles des enseignants Éléments contextuels

5 Quelles sont les représentations des futurs enseignants à l’égard de la collaboration en contexte d’insertion professionnelle? Question de recherche

6 La collaboration  réfère à un investissement dans ses relations interprofessionnelles  est plus exigeante que la collégialité, spontanée ou contrainte  se manifeste dans son rapport au travail et aux collègues  exclut la concurrence et la compétition tout autant que l’indifférence.

7  Impacts de la collaboration entre novices et experts  Meilleur apprentissage (Williams, 2003)  Développement professionnel  Réduction du risque d’abandon (Smith et Ingersoll, 2004)  Aide au processus d’enculturation  Exigences de la collaboration en contexte d’insertion  Attitude réflexive (Andrews, 1987) et posture du co-penseur (Feiman-Nemser, 2003)  Atmosphère de confiance et de respect mutuel (Olson, 1991)  Reconnaissance de l’apport du novice (Martineau et Presseau, 2003)  Expression des besoins et demande de support (Weva, 1999) Cadre de référence

8  Lourdeur de la tâche, manque de motivation et comportements inappropri é s des é l è ves (Inostroza, 1996)  Confrontation entre idéaux et réalité Les contraintes quotidiennes peuvent empêcher d ’ innover et de s ’ impliquer autant que souhait é, amener à d é laisser les id é aux relatifs à l ’ apprentissage (Garant, 1998) pour s ’ occuper du climat d ’ apprentissage en classe (Featherstone, 1998). Obstacles à la collaboration (apport) du novice  Regard d’autrui (Pearson, Stanulis et Fallona, 2002), indifférence (Vonk, 1983)  Sentiment d’incompétence (Martineau et Presseau, 2003)  Hésitations à exprimer ses besoins et à demander du support (Weva, 1999)

9 Méthodologie  Participants 267 étudiants finissants à l’UQTR  Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire: 111  Baccalauréat en enseignement secondaire: 88  Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale: 68  Source de collecte de données : questionnaire écrit - questions ouvertes: conceptions de la collaboration, attentes de l’équipe-école et du débutant, apport prévu - questions ouvertes: conceptions de la collaboration, attentes de l’équipe-école et du débutant, apport prévu - question avec choix de réponses : difficultés anticipées  Traitement et analyse des données: synthèses par programme de formation, synthèse globale validation par intercodage et coanalyse par les chercheurs validation par intercodage et coanalyse par les chercheurs

10 1.Conceptions de la collaboration 2.Perceptions des attentes respectives 3.Apport possible du novice au milieu scolaire et obstacles anticipés Résultats Interprétation

11 Qu’est-ce que la collaboration?

12 Collaboration: partage de connaissances et d’expériences « dans les deux sens » L’expert accueille chaleureusement le novice; guide, soutient, conseille, aide, encourage, transmet rétroactions. Le débutant exprime des idées novatrices. L’expert accompagne, supervise, encadre le débutant; est ouvert aux idées et essais du débutant, il « lui fait confiance, le laisse prendre sa place »; apprécie le bagage professionnel du novice, « reconna î t ses comp é tences, le consid è re comme un coll è gue ». Le débutant fait conna î tre de nouvelles m é thodes d ’ enseignement; adopte une attitude d ’ ouverture aux critiques et suggestions; s ’ implique dans le milieu, « participe à tout ce qui se pr é sente », « prend des initiatives », « d é montre de l ’ autonomie » ; est respectueux de la « culture du milieu ».

13 Quelles sont les perceptions des attentes respectives?

14 Attentes à l’égard du débutant Attentes à l’égard du milieu scolaire - implication soutenue: motivation, capacité de coopérer, de s’adapter et de prendre des initiatives - « nouveau souffle », dynamisme - compétence et professionnalisme - éthique collégialité, reconnaissance de compétences, rapport d’« égal à égal » et soutien, guidance, encouragement

15 Premières interprétations

16 Les étudiants ne mentionnent pas de manière explicite les attentes relevées par Reynolds (1992): connaissance de la matière, habileté à créer climat d’apprentissage, capacité d’analyse. Par rapport aux attentes du milieu scolaire à l’égard du débutant Les étudiants ne semblent pas prévoir que les simples commentaires positifs et les marques de compréhension leur seront nécessaires. (Huberman, 1991). Par rapport aux attentes du débutant à l’égard du milieu scolaire Malgré les apparences, leurs attentes (être guid é et soutenu et « se sentir enseignant à part enti è re » ) ne s’opposent pas. Cohérence des attentes

17 Quel est l’apport prévu du futur enseignant au milieu scolaire?

18 Principal apport: innovation pédagogique « vision nouvelle et fra î che », « nouvelles id é es et nouveau mat é riel p é dagogique », « fra î cheur », « fougue » et « passion » Obstacles prévus Enseignement d’une discipline non ma î tris é e ou à des élèves auxquels ils ne sont pas préparés à enseigner Emploi précaire Surcharge de travail (groupes nombreux, différentes préparations de cours, manque de matériel pédagogique, manque de travail en équipe)

19 Premières interprétations

20 Les représentations de leur apport possible se trouvent en cohérence avec: leur conception de la collaboration ( « dans les deux sens » ), leurs repr é sentations des attitudes favorables à une insertion r é ussie et leurs perceptions des attentes du milieu scolaire à leur é gard. Ils ne semblent pas imaginer que les contraintes quotidiennes, qu’ils mentionnent pourtant de façon réaliste, les empêcheront d ’ innover et de s ’ impliquer autant qu ’ ils le souhaitent.

21 Conclusion

22 Le désir de collaboration Que dégageons-nous de cette analyse préliminaire des données ? La volonté de faire sa part pour une insertion professionnelle réussie et celle d’être consid é r é comme un coll è gue à part enti è re Une image assez réaliste de la situation du débutant et des exigences de la collaboration Une image positive de soi comme professionnel: agent d ’ innovation p é dagogique

23 Piste de recherche Étant donné que la culture de la collaboration n’est pas répandue dans le milieu scolaire, les nouveaux enseignants rechercheront-ils l ’ aide n é cessaire pour surmonter les probl è mes ou seront-ils enclins à se d é courager? Piste pour la formation des enseignants (FI et FC) Intensifier la formation sur - principes de participation et de communication - apprentissage en collaboration