DIDACTIQUE DE L’EVALUATION Bureau virtuel : « L3 FLE Evaluation »

PROGRAMME I - Réflexion préliminaire et générale sur l’évaluation II - L’évaluation appliquée à l’enseignement du FLE - Typologie des outils utilisés dans le cadre de l’évaluation  - Le cadre européen commun de référence pour les langues  - L’auto-évaluation : le cas des portfolios européens des langues  - Élaboration d’activités d’évaluations dans les quatre compétences langagières (production écrite, compréhension écrite, production orale, compréhension orale)

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES Ouvrages à consulter prioritairement : HADJI Charles (1989) : L’évaluation, règles du jeu : des intentions aux outils, Paris, ESF. LUSSIER Denise (1992) : Évaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE, F Autoformation. TAGLIANTE Christine (2005) : L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international. VELTCHEFF Caroline, HILTON Stanley (2003) : L’évaluation en FLE, Paris, Hachette FLE.

I. Réflexion préliminaire et générale sur l’évaluation

I.1. Travail sur les représentations : l’évaluation, kézaco ?

QUIZZ sur l’évaluation

1. L’évaluation nuit au plaisir d’apprendre L’évaluation sanction/couperet/normative qui se concrétise par une note et induit un classement entre les élèves entre un premier, la « tête » de classe, et le dernier, la « lanterne rouge », le « cancre », etc. peut effectivement décourager certains élèves qui finiront par se complaire dans le rôle dans lequel l’enseignant les enferme. Les enfants ne travaillent pas pour eux mais pour le maître, pour lui faire plaisir, pour se valoriser à ses yeux. Cf. exemple bien connu de la dictée où on enlève des points à chaque « faute » jusqu’à se retrouver avec un zéro, voire, dans les cas les plus extrêmes, avec une note négative ! L’évaluation ne se réduit heureusement (encore que la réalité des classes dément probablement bien souvent cette affirmation qu’aucun jugera optimiste !) pas/plus à cela. D’autres types d’évaluations, notamment les évaluations sommatives, prennent en compte les progrès de l’élève. Il s’agit de conduire l’élève d’un point A à un point B, de le faire progresser. Dans une telle configuration, la note n’est pas forcément nécessaire.

2. Éduquer c’est nécessairement évaluer L’évaluation semble effectivement nécessaire dans tout acte d’éducation : - L’élève et ses parents ont besoin d’un retour sur son travail ; - L’enseignant a besoin d’un retour sur sa façon d’enseigner. De ce point de vue, l’évaluation doit lui permettre d’adapter son enseignement en fonction des besoins des élèves. - Le ministère a besoin d’un retour sur le fonctionnement du système.

3. Il ne faut pas exagérer la portée de l’évaluation : ses répercussions sont finalement limitées Non. Le devenir professionnel de chacun d’entre nous, le rang social que l’on est conduit à occuper, est déterminé par les résultats obtenus aux évaluations successives qui jalonnent le parcours scolaire. D’où l’importance d’une réflexion approfondie sur l’acte d’évaluer qui est tout sauf anodin. De ce point de vue, chaque enseignant porte une très lourde responsabilité face à ses élèves.

4. Évaluer c’est être objectif Ah, le fameux mythe de l’objectivité ! Il n’existe pas d’évaluation objective (sauf peut-être en dehors de certains types de tests particuliers comme les QCM dont les résultats s’analysent sur une base binaire correct/incorrect) comme il n’existe pas d’évaluateur objectif, c’est-à-dire dénué de sentiments, qui n’est pas en proie aux doutes, hors du monde en un mot !

5. Évaluer c’est s’évaluer Une évaluation sommative venant clore une séquence permet à l’enseignant de vérifier si le message est passé auprès de ses élèves ou pas. Trop de mauvais résultats doivent le conduire à se remettre en question : le niveau d’exigence à l’évaluation était trop élevé ou les enseignements ont manqué d’efficacité.

6. Le résultat de l’évaluation reflète la valeur de celui qui l’a passée Lorsque l’on corrige, on ne juge pas une personne, en tout cas, tel ne devrait pas être le cas, mais un travail fait à un moment T, dans des circonstances précises qui échappent le plus souvent à l’évaluateur. Attention donc aux jugements de valeur portés lors de l’annotation, à cette violence symbolique dont l’évalué peut être l’objet à travers des remarques du type : « devoir nul ». L’élève auquel elles sont adressées finira par se persuader qu’il est nul.

7. Évaluer c’est faire le bilan des savoirs acquis au terme d’une séquence d’enseignement Oui, encore que l’évaluation ne doit pas porter uniquement sur des savoirs mais plutôt sur des savoirs-faires. Le contrôle surprise est le type même d’évaluation portant sur des connaissances qu’il faut redonner souvent telles qu’elles afin d’avoir la note maximale. Mais quelle est l’utilité d’une telle démarche qui implique une forme de bachotage dont il ne restera pas grand-chose ? Pour prendre un exemple caricatural, à quoi pouvait bien servir l’apprentissage par cœur des départements, préfectures, sous-préfectures… auquel étaient soumis nos grands-parents ? Il bien plus intéressant de faire porter les évaluations sur des savoir-faire, des compétences transférables.

8. Évaluer c’est se mettre en danger Oui. Cf. point 5. Au vu des conséquences dont découle l’évaluation (point 3), l’évaluateur est également souvent pris de doutes, voire d’angoisse : a-t-il été juste dans sa notation, s’est-il montré impartial, n’a-t-il pas été influencé par des facteurs tels que la présentation de la copie, la « tête du client », etc.?

9. L’évaluation est un aboutissement Elle peut également être un commencement dans le cas de l’évaluation diagnostique et pronostique. L’évaluation ne doit en tout cas jamais être considérée comme une fin en soi. On ne devrait pas évaluer pour le plaisir d’évaluer mais dans un objectif précis.

10. Dans la classe, seul le maître est apte à évaluer Non. Quid de l’auto-évaluation, de l’évaluation entre pairs… ? D’autres formes d’évaluations impliquant davantage l’apprenant, le conduisant vers l’autonomie, existent. Cf. par exemple dans la didactique des langues, les portfolios édités par le conseil de l’Europe. Ces pratiques sont toutefois rares : le maître n’est pas prêt à céder son monopole.

11. L’évaluation c’est mesurer l’assimilation d’une connaissance théorique ou d’un savoir-faire qui ont fait l’objet d’un enseignement Pas de problème avec cette affirmation qui est une définition possible de l’évaluation.

12. Évaluer c’est préparer le futur travailleur à s’insérer dans la vie active Il s’agit ici d’une vision bien particulière de l’évaluation qui se met au service du futur agent économique et implique un tri en fonction de critères d’ordre sociaux ou technico-économiques. Il n’a pas trop de place pour les valeurs humanistes dans une telle vision des choses : les meilleurs, c’est-à-dire souvent ceux disposant du meilleur capital socio-culturel, écrasent les faibles, ceux qui de par leur naissance sont les moins bien dotés de ce point de vue. On est ici en plein dans la « reproduction sociale » décrite par Bourdieu dont l’école est le principal instrument.

13. L’évaluation n’est pas la note et la note n’est pas l’évaluation Réduire l’évaluation à son seul aspect numérique, comptable est effectivement bien réducteur. Pourtant telle est bien la vision qui prédomine dans le système éducatif qui tend à privilégier l’évaluation sommative à l’évaluation formative. Dans l’enseignement primaire toutefois, les bulletins trimestriels abandonnent parfois la notation traditionnelle au profit de codes (couleurs, smileys, mentions « acquis »/« en cours d’acquisition »/« non acquis », etc.) mesurant le degré d’acquisition des compétences visées.

14. L’évaluation est souvent une perte de temps pour soi et pour les élèves Il ne faut certes pas accorder une place démesurée à l’évaluation : passer son temps à évaluer. Il s’agit-là d’une dérive réelle – « une pratique chronophage » pour reprendre les termes d’un rapport d’expert dont il sera question plus bas – qui existe bel et bien dans le système éducatif français au sein duquel des études ont montré qu’une partie significative (de 20 % à 30 %) du temps scolaire était consacré aux évaluations. Dans ce cas, on peut effectivement se demander si ce volume horaire n’empiète pas sur les apprentissages. Si elle est utilisée à bon escient, si elle est bien pensée, étroitement reliée aux apprentissages, intégrée dans l’action éducative, l’évaluation ne doit cependant pas être considérée comme une perte de temps : elle donne des indications à l’enseignant sur le niveau de ses élèves et permet à ces derniers de progresser.

15. Évaluer c’est respecter l’autre dans ce qu’il est, en prenant en compte la personne dans son intégralité et sa singularité Tel devrait effectivement être le cas dans une vision humaniste de l’enseignement basé sur le respect de la personnalité de l’élève. Cf. les grands penseurs de l’éducation (Pestalozzi, etc.) dont il a été question lors du cours de didactique du premier semestre. Attention donc aux jugements hâtifs, aux discours tranchants et aux notes sanctions.

16. L’objectif premier de l’évaluation est la sélection et l’orientation Il s’agit effectivement là d’une fonction de l’évaluation, sans doute la principale que lui attribue l’institution. Ce n’est en aucun cas la seule ni celle qui devrait primer. Evaluer c’est avant tout permettre à l’élève de progresser.

17. Évaluer c’est sanctionner Il s’agit-là d’une vision traditionnelle de l’évaluation qui s’est longtemps réduite à ce rôle. Nous sommes ici dans une configuration autoritaire où le maître exerce un pouvoir tyrannique sur l’élève, où l’erreur assimilée à une faute quasi-morale est proscrite et punie.

18. L’évaluation est une étape nécessaire de l’apprentissage qui permet aux élèves de progresser Oui. Cela est d’autant plus vrai lorsque l’on se trouve dans une démarche d’évaluation formative.

19. Évaluer c’est utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité personnelle Vision autoritaire de l’enseignement héritée des siècles précédents.

20. Évaluer c’est envoyer un message Oui. Ce message : - dit à l’élève la représentation que son enseignant a de lui : « Tu es un bon élève », « Tu peux faire mieux », « Tu fais ce que tu peux ! », etc. ;  - dit à l’élève quelque chose de la représentation que l’enseignant a de son travail d’enseignant, de sa discipline : « Pour moi seuls les résultats comptent », « Pour moi tu travailles, c'est le principal », « je pense qu'il est impensable (sauf cas exceptionnel) de ne pas donner au moins la moyenne pour montrer à l'élève qu’on a bien mesuré l’investissement et le volontarisme qui ont conduit son travail » ; - donne à l’élève des éléments de la personnalité de l’enseignant : « Je ne veux pas d’ennuis, je vais m'arranger pour que tout le monde ait la moyenne », « Je vais vous montrer que je suis le plus intelligent, le plus fort, vous, vous n’êtes que des crétins » ;