Philippe Meirieu Ecole d’été - Rosa Sensat Barcelone - juillet 2008

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1 Philippe Meirieu Ecole d’été - Rosa Sensat Barcelone - juillet 2008
Quel avenir pour l’ « Education nouvelle » et les « méthodes actives » ? Philippe Meirieu Ecole d’été - Rosa Sensat Barcelone - juillet 2008

2 Plan général de la semaine :
Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ? Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle… Les lignes de fracture essentielles en pédagogie… Vers un modèle intégrateur ? Revenir aux fondamentaux pour affronter l’avenir : pour une pédagogie du sujet

3 Problèmes d’épistémologie : Qu’est ce que la pédagogie ?
1 Problèmes d’épistémologie : Qu’est ce que la pédagogie ?

4 1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ?
Travail en groupes : « Identifiez les différents usages du mot pédagogie… dans le discours commun, dans le discours des éducateurs (parents, enseignants, formateurs), dans le discours des chercheurs…  Et repérez les problèmes que cet usage soulève. »

5 1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ?
De l’esclave au passeur Socrate : la maïeutique, la méthode et le mythe Augustin : « le maître intérieur » La subversion de la Renaissance : Luther, Rabelais, Montaigne

6 1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ?
5. Rousseau : au fondement de la modernité pédagogique 6. Itard et Pestalozzi : la modernité en actes 7. Durkheim : la réduction sociologique… et la première définition opérationnelle de la pédagogie

7 1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ?
8. Philosophie et pédagogie : théorie de la connaissance et théorie de l’apprentissage 9. Le « moment Claparède » : l’émergence de la psychopédagogie 10. Le « moment Bourdieu » : esquisse d’une sociopédagogie 11. La découverte de « l’insoutenable légèreté de la pédagogie »

8 1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la pédagogie ?
11. Le débat sur le « pédagogisme » 12. Vers une nouvelle définition de la pédagogie : Jean Houssaye : enveloppement réciproque de la théorie et de la pratique Un modèle tripolaire : pôle axiologique, pôle praxéologique, pôle scientifique Une hypothèse de travail : « la pédagogie comme ensemble de discours composites s’efforçant de penser et dépasser les tensions constitutives de l’entreprise éducative. »

9 Exercice pour avancer : comprendre ce qu’est un dispositif pédagogique, quels problèmes il cherche à résoudre et comment… Trois exemples : Janusk Korczak met en place une boîte aux lettres qui exige des enfants qu’ils sursoient à leurs impulsions, écrivent leurs demandes et leurs récriminations… Anton Makarenko met en place un système de détachements qui impose une rotation stricte de toutes les tâches et de toutes les fonctions… Fernand Oury met en place les ceintures de judo qui correspondent à des niveaux que les élèves décident d’atteindre et qui leur donnent, dans chaque domaine, des droits et des devoirs…

10 Les dispositifs pédagogiques sont des inventions qui permettent de dépasser des contradictions…
Janusz Korczak impose le sursis et permet l’émergence de la réflexion sans interdire l’expression… Anton Makarenko favorise la socialisation sans figer les individus dans des rôles… Fernand Oury fait de l’évaluation un outil de progression personnelle et un moyen de mettre au service du groupe ses acquis…

11 Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Principe de l’apprentissage endogène : « On n’apprend bien que ce que l’on a appris soi-même. » Carl Rogers Nous devons tout reconstruire nous-mêmes. Principe de l’apprentissage exogène : « Tout autodidacte est un imposteur » Paul Ricoeur Nous ne pouvons pas tout réinventer tout seul.

12 Principe de formalisation : Principe de finalisation :
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative Principe de formalisation : « On n’apprend bien que qui l’on respecte les principes d’obligation, de progressivité et d ’exhaustivité… » Jean-Amos Coménius Principe de finalisation : « On n’apprend bien que si l’on est mobilisé par une activité complexe qui fait sens… » Célestin Freinet Priorité au projet Priorité au programme

13 Principe de continuité :
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative Principe de rupture : « On n’apprend et on ne grandit que si l’on rompt avec ce que l’on est, ce que l ’on pense, ce que sait et sait faire. » Gaston Bachelard Principe de continuité : « On n’apprend et on ne grandit que si ce que l ’on fait s ’inscrit dans la continuité de ce qu ’on sait déjà faire. » Édouard Claparède Attention au déjà-là. Attention à ce qui peut ouvrir de nouvelles perspectives.

14 Principe de la prise de risque :
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative Principe de la prise de risque : « On ne progresse que si l’on décide de faire ce qu ’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire, sans savoir le faire… » Aristote Principe du sursis critique : « L’homme est assigné à surseoir au passage à l’acte et à l’immédiateté de l’action… » Sigmund Freud Apprentissage de la décision Apprentissage de la retenue

15 Principe d’hétérogénéité:
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative Principe d’homogénéité : « On ne peut aider des sujets que si l’on prend en compte leurs besoins spécifiques par des groupements adaptés… » Adolphe Ferrière Principe d’hétérogénéité: « On ne peut aider les sujets que si on crée de l’interaction à partir de leurs différences… » Jean Piaget Pédagogie différenciée Pédagogie interactive

16 Principe d’éducabilité :
Les tensions constitutives de l’entreprise éducative Principe d’éducabilité : « Tout élève est apte à étudier toute les matières et je n’ai jamais le droit de désespérer de quiconque. » Les enfants de Barbiana Principe de liberté : « Il n’y a rien que ne fasse un sujet qui ne mobilise sa liberté et ne requière de lui un engagement que nul ne peut effectuer à sa place. » Carl Rogers « Je peux tout pour toi… » « Toi seul peut t’en sortir »

17 Les tensions constitutives de l’entreprise éducative
Des exigences contradictoires… sur lesquelles travailler :  Un projet global qui donne sens à une activité et permet qu ’elle soit portée par une intentionnalité.  Des objectifs généraux nécessaires pour finaliser l’activité… mais difficilement opérationnalisables.  Des indicateurs de réussite, comportant toujours un caractère aléatoire.  Un ancrage et une symbolisation facilitant l’accès à l’activité.  Un cadre structuré.  Un étayage exigeant...  Des connaissances multiples dont la maîtrise est nécessaire mais risquent de faire perdre le sens.  Des objectifs opérationnels dont la totalité ne permettent pas de se représenter l ’objectif général.  Des critères observables mais à la portée limitée pour évaluer la réalité de la progression.  Une rétention dans l’immédiat qui bloque le passage à l ’abstraction.  Un accompagnement individualisé.  Un désétayage indispensable...

18 « prendre l’enfant comme il est… »
Les débats sur l’éducation s’enferment systématiquement dans les oppositions entre des contraires qu’il faudrait s’efforcer de réconcilier de manière dynamique… liberté autorité découverte formalisation hétérogénéité homogénéité respect rupture « prendre l’enfant comme il est… » « aider l’enfant à devenir autre chose… » privilégier le socio-affectif privilégier le cognitif

19 Les discours éducatifs qui s’enferment dans les oppositions escamotent la substance même du travail éducatif : la temporalité Le point de rupture idéologique… entre « pédagogie » et « anti-pédagogie » : la théorie des préalables l’autorité est un préalable à la liberté, l’acquisition des mécanismes est un préalable à la mise en projet, le travail est un préalable à la motivation, l’assimilation d’une culture est un préalable à toute forme d’expression personnelle, le savoir est le préalable de l’action, la connaissance le préalable du transfert, etc…

20 La pédagogie ne pose pas de préalables…
parce qu’il y aura toujours des préalables aux préalables et qu’on peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du sujet… parce que la mise en place d’une « frontière » entre « les apprentissages mécaniques assujettis à la seule autorité du maître » et la « mise en projet » laisse entière la question de la transition, du passage… parce que le seul préalable possible serait l’existence du sujet - doté d’une intentionnalité et d’une capacité à se projeter - et que ce préalable est précisément ce que la pédagogie postule pour le faire advenir.

21 Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »
2 Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »

22 2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »…
Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins : l’Education nouvelle compromise avec la droite libérale. Paul Robin, Sébastien Faure et les anarchistes : l’Education nouvelle compromise avec l’eugénisme.

23 2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »…
3. Ferrière, Claparède : l’Education nouvelle compromise avec la « sélection naturelle ». 4. Winneken, Neill : l’Education nouvelle compromise avec un fonctionnement marqué par l’emprise charismatique du chef.

24 2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »…
5. Miss Parkhust, le plan Dalton et l’individualisation des apprentissages : l’Education nouvelle compromise avec le béhaviourisme. Avantages de l’individualisation stricte Inconvénients de l’individualisation stricte Rationalisation des progressions, diminution de la perte de temps Taylorisation du travail et disparition de la vision des enjeux des apprentissages Mobilisation des élèves par la finalisation de leur présence à l’école Développement des attitudes de divination et de l’efficacité à court terme Développement de l’autonomie dans le travail écrit personnel Privilège abusif de l’écrit et manque d’interactions sociales Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa stratégie

25 2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »…
6. Profit et Freinet : l’Education nouvelle compromise avec la dérive productiviste. Souci de la mobilisation collective Souci de la progression individuelle Projet Brevets Logique productive Scolastique Rétablissement des équilibres par déplacement du curseur : la « part du maître »

26 2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Education nouvelle »…
7. Objectifs et compétences : l’Education nouvelle compromise avec la technocratie libérale. 8. Evaluations, remédiations : l’Education nouvelle compromise avec le paradigme médical.

27 Modèle médical et modèle pédagogique
Décrire pour prescrire. Comprendre pour inventer. Compréhension des enjeux, recherche des points d’appui, prospection dans la mémoire pédagogique et invention de méthodes révisables. Identification de la nature du dysfonctionnement et recherche du remède (de la remédiation) strictement adapté. Vers une biologisation de l’échec scolaire et une gestion technocratique des différences. Vers une prise en charge partagée de l’individualisation.

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30 Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
3 Les lignes de fracture essentielles en pédagogie Revisiter de manière critique les principaux « lieux communs » de la vulgate de l’Education nouvelle… et tenter de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous enfermer.

31 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
1) Méthodes actives : bricolage ou activité mentale ? Référent empiriste Référent cognitiviste, socio-constructiviste  On gagne en efficacité apparente, en efficacité heuristique (un modèle lisible : l’atelier) et polémique (contre l’école « traditionnelle »)… on perd en acquisitions effectives et en formalisation des savoirs.  On gagne en rigueur didactique… on perd en motivation immédiate et en « satisfaction militante ». Une tentative de dépassement : conflit socio-cognitif et dispositif d’apprentissage

32 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
2) L’activité scolaire : centration sur la tâche ou centration sur la compréhension ? Pédagogie finalisée par la fabrication et l’exécution du « contrat » Pédagogie finalisée par la mentalisation / verbalisation des acquis  On gagne en possibilité d’observer les savoir-faire maîtrisés, on perd en laissant l’apprenant croire que l’exécution de la tâche est gage d’acquisition mentale stabilisée.  On gagne en stabilisation des acquisitions réelles, en capacité de transfert et en autonomie intellectuelle, on perd en clarté du contrat didactique. Une tentative de dépassement : « l’alternance »

33 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
3) Objectifs et compétences : outils de contrôle du libéralisme technocratique ou subversion de la logique sélective ? Référent comportementaliste (béhaviourisme) Référent phénoménologique  On gagne en engagement global du sujet… on perd en opérationnalisation systématique (démocratisation?).  On gagne en clarification, en opérationnalisation, en facilité de pilotage des apprentissages… on perd en signification, en engagement du sujet. Une tentative de dépassement : la métacognition

34 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
4) La motivation et « l’intérêt » de l’élève : rétention dans l’inégalité ou mobilisation sur de nouveaux objets ? Référent dans une « psychologie du donné » : on part du « déjà là ». Référent dans une « psychologie du sujet »: on cherche à le mobiliser sur un projet ambitieux qui lui permette de se dépasser.  On gagne en séduction immédiate… on perd en mobilisation sur le long terme, en capacité de transfert, en ouverture sur d’autres champs.  On gagne en ouverture… on perd en « spontanéité ». La situation problème : la mobilisation et l’obstacle

35 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
5) Le projet : modèle productif ou modèle pédagogique ? Référent dans le modèle du travail productif finalisé dans un espace social Référent dans le modèle pédagogique centré sur les acquisitions de chacun  On gagne en mobilisation collective, en investissement dans le travail, en exigence de qualité… on perd en implication de chacun et en acquisitions individuelles.  On gagne en suivi des acquisitions personnelles, en implication de chacun… on perd en finalisation. Le groupe d’apprentissage : un modèle alternatif ?

36 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
6) La critique de l’évaluation: démission ou nouvelle exigence ? Renvoi à une posture compassionnelle Renvoi à une posture d’étayage en appui au développement  On gagne en qualité relationnelle… on perd en appui au développement de chacun.  On gagne en dynamisation et en capacité d’impliquer la personne… on perd en sacrifiant à des rituels sociaux obsolètes construits sur la courbe de Gauss. L’évaluation comme « défi », « brevet », « chef d’œuvre » ?

37 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
7) L’autonomie : à « respecter » ou « à construire » ? Présupposition que tout sujet est en soi capable d’être autonome. Présupposition que l’accès à l’autonomie suppose le franchissement d’une « frontière » qui inscrit la personne dans un nouveau statut.  On gagne en ouverture vers des dispositifs mobilisateurs… on perd en supposant acquis ce qui ne l’est pas (au risque de devoir revenir, ensuite, à des formes autoritaristes d’exercice du pouvoir).  On gagne en clarté « politique »… on perd en capacité à penser et accompagner « le passage ». La « pédagogie du contrat » : identification des champs d’autonomie et des contraintes nécessaires

38 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
8) Le « respect de l’autre » : différentialisme enfermant ou promotion de l’altérité ? Identification de ce qui permet à chacun de « différer » des constructions sociales et psychologiques qui risquent de l’enfermer. Identification d’une hypothétique « nature » à promouvoir ou à « corriger ». On gagne en facilité gestionnaire, grâce à des classifications et des orientations dans des groupes ciblés... on perd en enfermant le sujet dans ses « racines ».  On gagne en ouverture… On perd en possibilités d’organisation de la scolarisation. Réinterroger en permanence les classification qu’on est contraint d’utiliser

39 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
9) La « compréhension » : excuse ou imputation ? Utilisation des « sciences humaines » afin d’expliquer les comportements des personnes. Postulation du « libre arbitre » : mêmes soumises à des contraintes, les personnes ont la liberté de refuser… On gagne en « réalisme » et prise en compte des individus concrets… on perd en capacité de permettre à chacun de s’exhausser au dessus de sa situation.  On gagne en anticipant ce qu’on cherche à faire advenir… on perd en s’exposant à faire des injustices. Vers une nouvelle conception de la « sanction » qui intègre et non qui exclut

40 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
10) « Le sens critique » : « esprit de contradiction » ou volonté de vérification ? Fascination de la transgression par laquelle la personne s’émancipe de ses éducateurs. Fascination de la rationalité démonstrative par laquelle la personne s’émancipe de ses propres pulsions. On gagne en capacité de se dégager de toutes les formes d’emprise… on perd en capacité à assumer une posture d’adhésion constructive.  On gagne en lucidité… on perd en capacité de mobiliser son énergie psychique dans la démarche d’émancipation. Pour un développement de la démarche expérimentale et de la recherche documentaire

41 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ? Conviction que toute forme de culture peut porter une expression de l’humain et doit être respectée en tant que telle. Conviction que l’universalité doit transcender les formes d’expression contingentes et que l’éducation doit inscrire l’enfant dans cette universalité. On gagne en attention aux personnes et en possibilité de les mobiliser... on perd en découverte de formes culturelles plus exigeantes et universelles (on côtoie le relativisme).  On gagne en intégration scolaire et en exigence intellectuelle… on perd en articulation sur « le vécu » (on côtoie le colonialisme). Vers une éducation à l’universalisation par « le tuilage » ?

42 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
12) Le constructivisme : modèle scientifique pour la pédagogie ou illusion positiviste ? Affirmation que le constructivisme exprime des lois de l’apprentissage qui doivent dicter aux enseignants leur conduite. Affirmation que le constructivisme est une théorie psychologique (parmi d’autres) qui ne peut nullement être considérée comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique (élaboration des consignes, matériaux, situations)… on perd en souplesse et en inventivité : on risque de réduire toute la culture à des contenus formels.  On gagne en « liberté pédagogique »… on perd en structuration des situations d’apprentissage. Vers une pédagogie inventive éclairée par la psychologie ?

43 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
13) Le postulat d’éducabilité : volonté de maîtrise ou promotion de la liberté de l’autre ? Postulation que tous les individus peuvent apprendre et que tous les moyens sont bons pour y parvenir. Postulation que, si tous les individus peuvent apprendre, c’est l’individu et lui seul qui apprend.  On gagne en implication du sujet, en autonomisation, en promotion de la liberté… on perd en capacité de remplir la mission sociale de l’école et à satisfaire « l’obligation de résultats ». On gagne en efficacité et on est gratifié par l’observation immédiate des effets que l’on produit… on perd en autonomisation du sujet, sur le plan intellectuel (transfert) et éthique (altérité) . Vers une pédagogie des conditions ?

44 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
14) Le postulat de liberté : démission fataliste ou condition de l’émancipation ? Postulation que tous les individus doivent « se prendre en mains » et que l’on ne peut intervenir sur eux en dehors de leur volonté. Postulation que tous les individus peuvent accéder à la liberté, mais qu’ils peuvent avoir besoin d’une intervention autoritaire pour accéder à cela. On gagne en implication, on évite l’hypocrisie de la soumission conjoncturelles à des contraintes mal intégrées… on perd en renvoyant chacun à la formation d’une volonté sur laquelle on n’a pas de prise.  On gagne en étayage, on évite d’entériner des inégalités... on perd en dynamique relationnelle et en « interpellation éthique ». Vers une pédagogie de la formation de la volonté ?

45 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
15) La pédagogie : modèle applicationniste ou inventivité régulée ? Aspiration à fonder toutes les décisions pédagogiques « en vérité », à partir de « sciences ». Aspiration à faire de la pédagogie un « art de faire », capable de saisir les occasions pour agir de manière adaptée. On gagne en assise, en structuration, en sécurité professionnelle... on perd en capacité de s’adapter à des situations singulières et en inventivité.  On gagne en réactivité, en gestion de l’imprévu… mais on perd en ne disposant pas de modèles fiables ni de routines stabilisées. Penser des modèles et prendre des décisions : « l’action sensée ».

46 3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
16) La pédagogie dans la mouvance de l’Education populaire : conservatisme ou progressisme ? Penser la pédagogie comme un « retour aux sources », une refondation du social sur le vivre ensemble fraternel. Penser la pédagogie comme un outil de déconstruction critique de toutes les formes sociales, en particulier toutes celles fondées sur l’emprise et le fusionnel. On gagne en lisibilité, on s’inspire de modèles éducatifs valorisés et/ou stabilisés (le scoutisme)… on perd en capacité d’analyse critique et politique, on côtoie la nostalgie et ses thèmes traditionnels comme l’enracinement.  On gagne en combativité et l’on promeut l’arrachement émancipateur par rapport à toutes les formes d’attachement… on perd en prise en compte du donné et l’on risque la rupture. La pédagogie comme pratique de l’articulation « communauté / société ?

47 Vers un modèle intégrateur ?
4 Vers un modèle intégrateur ?

48 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Logique de survie, de production, de projet : un maître-mot : efficacité… une nécessité : utiliser les personnes les plus compétentes et adaptées. Mais il est pourtant nécessaire de prévoir : - des temps de réflexion en cas de blocage, - des temps d’entraînement pour améliorer ses performances, - des temps de transmission pour ne pas que chaque individu ait tout à réapprendre. Enclaves formatives

49 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Enclaves formatives La formation est un temps durement gagné sur les exigences de la production… Au-delà du strict nécessaire, elle est un privilège réservé à une élite qui avait la possibilité d’échapper durablement et sans dommage aux contraintes de la production.

50 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se structure au 17ème siècle… avant de se systématiser au 18ème. Face à des connaissances et des techniques éparses dans le champ social, pas toujours accessibles, détenues par des personnes souvent peu disponibles et sans formation pédagogique, Comenius ( ) formule, dans La Grande Didactique, le projet d’ « enseigner tout à tous ». Il considère qu’il faut pour cela respecter trois principes : Le principe de progressivité… … parce que, dans « la réalité », le moins complexe n’anticipe pas nécessairement le plus complexe. Le principe d’exhaustivité… … parce que, dans « la réalité », nous n’accédons qu’aux savoirs relatifs à notre propre histoire. Le principe d’obligation… … parce que, dans « la réalité », on cherche plutôt à éviter les apprentissages, trop coûteux en temps, matériel et énergie.

51 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement, dès le début du 20ème siècle… Le renversement des « méthodes actives »… et le primat du « faire » Au moment même où le projet « encyclopédique » est assumé par l’État (pour l’instruction obligatoire) et s’impose progressivement dans la formation (qui devient l’objet de programmes systématiques), il est critiqué de manière radicale…  En référence à Jean-Jacques Rousseau ( ) : « Qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez jamais un être libre. » (Emile ou De l’éducation).  Dans la perspective de Joseph Jacotot ( ) : « Expliquer empêche de comprendre. Il faut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».  Conformément aux conceptions d’Henri Marion ( ) : « La seule méthode digne de ce nom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne en recherche, elle-même, de la vérité. »  En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins ( ), fondateur de l’École des Roches, sur le modèle de la première new school anglaise d’Abbotsholme : les cours sont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que de besoin ».  En référence à la théorie de John Dewey ( ) : « Toute leçon doit être une réponse… Learning by doing ». Puis, plus tard, à Célestin Freinet ( ), qui critique la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ».

52 La formalisation des savoirs
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Une tension fondamentale La formalisation des savoirs La finalisation - Évite de se laisser absorber par la logique productive. - Permet de présenter les savoirs de manière progressive, exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse échapper aux apprentissages. - Facilite l’organisation de dispositifs de formation en groupes : LES CLASSES GRADUEES. - Permet des évaluations et certifications rigoureuses. - Inscrit les apprentissages dans une nécessité (un projet) pour laquelle ils apparaissent indispensables. - Pemet d’éviter des acquisitions formelles préalables, démobilisatrices et sélectives (seuls ceux qui en connaissent ou devinent l’usage futur les effectuent avec profit). - Favorise les interactions entre les situations d’apprentissage et de réutilisation. - Se déploie dans des institutions dédiées, avec des outils spécifiques (encyclopédies, manuels scolaires, référentiels), des temps affectés (emploi du temps segmenté) et des espaces spécialement organisés (classes, laboratoires, situations formatives élaborées en dehors du circuit productif). - Impose d’inscrire les apprentissages dans des situations sociales qui soient les plus proches possible du « travail vrai » : situation de production, de communication, etc. À terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les temps et les espaces spécifiques réservés aux apprentissages. - Risque de déconnecter les savoirs de ce qui permet de leur donner sens et de se les approprier vraiment : d’où le danger de démobilisation des apprenants et de formalisme de leurs acquisitions. - Risque de marginaliser, d’une part, ceux et celles qui ont le plus besoin d’apprendre (et dont la participation compromettrait la qualité du résultat), et, d’autre part, la démarche d’apprentissage elle-même.

53 La situation d’apprentissage
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : La situation d’apprentissage Tâche à effectuer… faisant l’objet d’une représentation possible (ensemble de critères de réussite : base d’orientation pour l’action), valorisée personnellement et/ou socialement. Projet mobilisateur OBSTACLE REINVESTISSEMENT contraintes Opération mentale objectif Consignes : + ressources

54 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Une situation d’apprentissage est un dispositif qui met en projet un sujet pour qu’il accomplisse une tâche. À l’occasion de la réalisation de cette tâche, le sujet doit rencontrer un obstacle : pour qu’il puisse franchir cet obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble de contraintes et de ressources. En faisant jouer les consignes sur les contraintes et ressources, le sujet « opère » mentalement et construit un savoir nouveau : l’objectif d’apprentissage. Ce savoir, une fois, identifié, peut, en principe, être réinvesti dans la tâche.

55 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Clé 1 : Pas de situation d’apprentissage sans mise en projet vers une tâche. Clé 2 : Pas de situation d’apprentissage sans obstacle dans la réalisation de la tâche. Clé 3 : Pas d’acquisition si l’obstacle n’est pas, en même temps, difficile et accessible : dans le zone proximale de développement du sujet (Vygotsky). Clé 4 : Pas d’acquisition si l’on ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes et de matériaux lui permettant de surmonter l’obstacle. Clé 5 : L’objectif n’est pas la tâche : c’est ce qui a été découvert à l’occasion de la réalisation de la tâche en surmontant un obstacle de manière encadrée. Clé 6 : Pas de véritable situation d’apprentissage si le sujet ne distingue pas ce qu’il a fait (la tâche et les exercices) de ce qu’il a acquis et maîtrise (l’objectif). Clé 7 : L’acquisition de l’objectif n’est pas directement vérifiable : elle relève d’une habileté mentale dont la stabilisation n’est véritablement attestée que par la capacité à la réutiliser dans d’autres tâches (transférer).

56 La question du transfert
Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : La question du transfert Le transfert s’effectue quand une habileté mentale formelle a été stabilisée et qu’elle est utilisée dans un autre cadre. Le transfert n’est que la possibilité de réutiliser des micro-expertises acquises sur des tâches précises et combinées.  Cette conception a longtemps été considérée comme allant de soi et est à la base des théories sur la « gymnastique intellectuelle ». Elle nourrit les pratiques de formation centrées essentiellement sur l’acquisition d’une « culture générale ».  Cette conception est aujourd’hui présente dans les « outils d’éducabilité cognitive » : des exercices formels réalisés sur des objets « sans contenus précis » dont on fait le pari qu’ils permettent d’acquérir des capacités utilisables dans diverses situations…  Cette conception a progressivement émergé au fur et à mesure qu’on a découvert « l’adhérence » des opérations mentales aux contenus avec lesquels elle s’articulent.  Cette conception considère qu’une expertise est constituée d’un ensemble de micro-expertises précises très situées et liées à des objets identifiés. On peut, tout au plus, s’entraîner à les désolidariser et à les combiner autrement. Mais le poids des contextes et contenus reste déterminant.

57 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Scientifiquement, les incertitudes demeurent : les acquisitions « formelles » ou « culturelles » semblent garder une efficacité (placebo ?)… Mais l’adhérence des capacités aux contenus spécifiques reste une donnée importante. En réalité, la question du transfert, outre sa dimension scientifique, a une dimension praxéologique : - travailler sur le transfert, c’est permettre de donner de l’unité aux apprentissages, - travailler sur le transfert, c’est permettre d’engager des collaborations formatives entre les différents acteurs de la formation (en particulier dans les situations d’alternance), - travailler sur le transfert, c’est mettre l’acquisition de l’autonomie au cœur de la démarche de formation.  On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert comme un principe régulateur (guide pour l’action) plutôt que comme un principe constitutif (savoir positif)

58 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : … peut être utilisé dans des situations trop limitées et qui ne correspondent qu’à des décalques à l’identique de la situation d’apprentissage et d’entraînement (sur spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement ). … peut être utilisé dans des situations multiples, mais qui correspondent parfaitement aux caractéristiques déterminant son usage (spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement). Les « indicateurs de structure » de la situation permettent d’utiliser l’outil à bon escient. Un outil mental … peut être utilisé dans des situations trop étrangères à son usage et pour lesquelles il n’est pas adapté (sous spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement).

59 5 Revenir aux fondamentaux pour affronter l’avenir : vers une pédagogie du sujet

60 5. Revenir aux fondamentaux : vers une pédagogie du sujet
La question du sujet est, dans une démocratie, au cœur de l’éducation… Car la démocratie suppose de s’émanciper, à la fois, de l’assujettissement théocratique et de l’individualisme marchand… Elle impose de permettre à chacun d’accéder à la capacité de… penser par lui-même, s’associer aux autres.

61 1) « Le sujet » : une question fondatrice en éducation…
- Dans la philosophie classique : cette question se pose en termes de formation du jugement et de la volonté. chez Montaigne, la formation du jugement est l’enjeu majeur de l’éducation : face à « l’irrésolution des temps », il convient que chaque individu se forge un jugement à partir de la pratique de la délibération, de « l’alternance » (entre idées différentes et contraires), du « contrepoids », voire de « l’excès contraire »… mais sans tomber, pour autant, dans le scepticisme systématique.

62 Le jugement permet de se déterminer, la volonté permet de réaliser ce que l’on a décidé…
Chez Ferdinand Buisson, l’éducation de la volonté suppose : que le pédagogue « s’attache aux plus petites choses » et permette à l’enfant de les mener à son terme… qu’il soit, à la fois, exigeant et valorisant à l’occasion de chacune des tâches scolaires… qu’il entraîne l’élève à un effort progressif sur des objectifs de plus en plus ambitieux… qu’il lui fasse considérer ce qu’il fait comme participant d’un projet plus global… qu’il sache lui montrer l’importance de la « parole tenue »… et, d’abord par son exemple.

63 Dans la psychanalyse, il s’agit d’aider l’enfant à se dégager…
La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie classique, est reprise et retravaillée par les approches à caractère psychologique… Dans la psychanalyse, il s’agit d’aider l’enfant à se dégager… du narcissisme infantile, de la position de toute puissance, de la tentation d’être l’objet qui satisfait le désir de ses parents sur lui.

64 Un deuil nécessaire et impossible…
« Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à tuer, le deuil à faire et à refaire continûment d'une représentation de plénitude, de jouissance immobile, une lumière à aveugler pour qu'elle puisse briller et s'éteindre sur fond de nuit. Qui ne fait et ne refait le deuil de l'enfant merveilleux qu'il aurait été, reste dans les limbes et la clarté laiteuse d'une attente sans ombre et sans espoir ; mais qui croit avoir, une fois pour toutes, réglé son compte au tyran, s'exile des sources de son génie et se tient pour un esprit fort devant le règne de la jouissance. » Serge Leclaire, On tue un enfant

65 2) « Le sujet » : un contexte sociologique nouveau…
l’émergence du sujet compromise par une surinformation et une sur-sollicitation systématiques. - l’émergence du sujet compromise par la montée de nouvelles formes d’emprise. - l’émergence du sujet compromis par le développement du « capitalisme pulsionnel » (Bernard Stiegler).

66 Face à ce nouveau contexte sociologique, nous prenons peur devant ce que nous produisons…
« Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, c’est comme si tous les enfants d’Amérique étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents dans les rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotisés devant la télé. Dans le courant de mon existence, il s’est passé quelque chose de terrible qui nous a ravi nos enfants. (…) J’ignore quelles sont les causes et quels sont les effets ; mais les enfants ont disparu, ça je le sais... Et le mieux que nous puissions faire pour eux - et pour nous - c ’est de rager contre ce qui les a pris. Même si nous ne savons pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se dissipera, nous savons que cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre un avenir… Les victimes sont ceux qui ont renoncé à l ’avenir.  » Russell Banks, De beaux lendemains

67 Et nous nous trouvons devant un choix…
Face à ce nouveau contexte sociologique, nous prenons peur devant ce que nous produisons… Et nous nous trouvons devant un choix… Le dépistage des déviances, l’organisation d’enfermements et la contention sous toutes ses formes (chimique, disciplinaire, hypnotique, etc.)… L’éducation par… la prévention, la remédiation, le travail collectif sur toutes les formes d’organisation sociale. OU

68 3) « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Une tradition pédagogique intéressante à revisiter : Pestalozzi : mobiliser « la force intérieure » par l’attention aux « petites choses », Montessori : développer « l’esprit absorbant » de l’enfant au lieu de le distraire avec une multitude de tâches, - Claparède : mettre l’enfant en projet en orientant son activité par une « pédagogie fonctionnelle », les pédagogies coopérative et institutionnelle : créer des collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels…

69 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Une modernité pédagogique à explorer : Proposer des configurations collectives de travail, des institutions structurantes, des rôles que l’on fait tourner, etc… Faire en sorte que chacun ait une place afin qu’il n’occupe pas toute la place.

70 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Aider chacun à surseoir à ses impulsions et à ne pas basculer systématiquement dans le passage à l’acte. Mettre en place des dispositifs qui garantissent l’expression dans un temps différé et dans un cadre capable de prévenir toute violence.

71 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Installer des situations d’interactions, de coopération, de corrections réciproques, de discussion critique… Faire intérioriser l’exigence de perfection dans tout activité. Favoriser la décentration, apprendre à entendre les points de vue d’autrui à l’extérieur comme à l’intérieur de soi.

72 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Organiser des situations ritualisées qui permettent la focalisation, développer les activités qui favorisent la maîtrise de soi et la communication (expression artistique, éducation physique et sportive, etc.). Aider à fixer son attention et à s’investir pleinement dans un geste physique ou mental..

73 « Le sujet » : des pratiques pédagogiques renouvelées
Impliquer les élèves dans des projets porteurs et exigeants, favoriser leur encontre avec les œuvres de culture qui leur permettent d’accéder au symbolique. Permettre au sujet de métaboliser ses pulsions archaïques pour les transformer en énergie créatrice.

74 Conclusion La question du « sujet » :
une question éminemment pédagogique et politique, une manière de réarticuler le pédagogique et le politique.