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IEN ASH2 OISE 1 28/03/2014 Lautorité et lécole. IEN ASH2 OISE 2 Quest-ce que lautorité ? Modalité du pouvoir d'influence fondée sur le statut, la compétence.

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1 IEN ASH2 OISE 1 28/03/2014 Lautorité et lécole

2 IEN ASH2 OISE 2 Quest-ce que lautorité ? Modalité du pouvoir d'influence fondée sur le statut, la compétence ou le charisme de celui qui l'exerce.

3 IEN ASH2 OISE 3 Caractéristiques Légitimité – Dépasse les protagonistes Compétence – Propre au porteur de l'autorité Charisme – Effet de relation – La fermeture cognitive – L'enfermement ou la destruction physique

4 IEN ASH2 OISE 4 Autre définition Pouvoir conféré par la loi ou par une position hiérarchique de commander, dimposer lobéissance. Aptitude à se faire obéir, à imposer la considération, le respect.

5 IEN ASH2 OISE 5 Les 2 relations de G. Bateson Relation symétrique et relation complémentaire La schismogénèse L'autorité une relation complémentaire, mais non réciproque

6 IEN ASH2 OISE 6 Potestas et Auctoritas Pouvoir dépend du légitime, l'autorité ne dépend d'aucune instance

7 IEN ASH2 OISE 7 Recours à l'autorité Le dérangement de la routine et le retour à l'ordre Soumission, emballement, discrédit Définitions différentes de la situation

8 IEN ASH2 OISE8 Histoire et sociologie

9 IEN ASH2 OISE 9 Typologie Max Weber SourcesSubjectivation Le charisme de l'individu exceptionnel Dévouement zélé, fanatisme aveugle Le prestige d'une tradition immémoriale Habitude, résignation, ce qui règle la vie de tous les jours La rationalité de la loiObéissance

10 IEN ASH2 OISE 10 Hannah Arendt Elle oppose lautorité à la fois au pouvoir et à la persuasion. « Puisque lautorité requiert toujours lobéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant, lautorité exclut lusage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, lautorité proprement dite a échoué. Lautorité, dautre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose légalité et opère par un processus dargumentation. Là où on a recours à des arguments, lautorité est laissée de côté »

11 IEN ASH2 OISE 11 Le pouvoir « Le pouvoir, c'est la capacité à obtenir de quelqu'un un comportement qu'il n'aurait pas spontanément adopté. » Michel Foucault Les 4 formes du pouvoir –La contrainte –La ruse –La raison –L'autorité

12 IEN ASH2 OISE 12 Quatre formes de pouvoir Les 4 formes du pouvoir La contrainte La ruse La raison L'autorité

13 IEN ASH2 OISE 13 Caractéristiques de l'autorité Non-violence Reconnaissance de la légitimité (conscience) Inégalité des acteurs Non discutable

14 IEN ASH2 OISE 14 Pour résumer une relation entre deux acteurs qui appartiennent à la même communauté cette relation est dissymétrique-complémentaire et non-réciproque l'exercice de l'autorité est ponctuel il y a toujours risque : – de non effectivité – de basculement dans l'autoritarisme et/ou de conflit – de soumission à l'autorité nécessité de la sanction crise sociale du régime de l'autorité

15 Pour qu'une décision face autorité Justice : règles, droits, formalités Justesse : acceptable par les autres, par tous Pertinence : acceptable par la personne concernée Justification : doit être expliquée

16 La crise de l'autorité dans l'éducation et dans l'éducation nationale

17 Lautorité de lenseignant vue par Bruno. Robbes « lautorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle lauteur, disposant de savoirs quil met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté dexercer une influence sur lautre reconnu comme sujet, en vue dobtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet dêtre à son tour auteur de lui-même » « mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue lélément essentiel du processus de légitimation de lautorité ». Nous affirmons enfin quainsi envisagée, « lautorité est par essence éducative »

18 La crise à l'école ou de l'école ?

19 IEN ASH2 OISE 19 Les raisons de cette crise Le cadre éducatif et familial se voudrait non répressif et non délimité Paradoxalement la réussite scolaire demeure un enjeu fort pour les familles qui demandent à lécole un cadre exigeant La loi est perçue par les jeunes comme une limitation de leur vouloir Léducation scolaire est ressentie comme une contrainte par les jeunes

20 Lespace public est sommé de prendre en compte toutes les individualités car la société civile tend à se composer à partir daffinités particulières : origines ethniques, sociales, religieuses, sexuelles… Lécole est à la charnière entre le public et le privé

21 Les évolutions sociales et l'école La crise de l'autorité (et notamment l'affaiblissement de la dissymétrie anthropologique) cf. Arendt Les mutations de la famille Le triomphe de l'individu

22 La perte de la clarté des buts L'école classique était caractérisée par trois principes : - la libération, laccès à lautonomie par le savoir ; - luniversalisme de ce savoir ; - la correspondance entre ce savoir et la culture dominante assure la promotion sociale.

23 Des missions qui se superposent Linstitution scolaire est sommée de transmettre les savoirs mais de plus en plus de socialiser les individus, de corriger les inégalités sociales, de prendre des mesures de prophylaxie, de se substituer dans certains cas à des familles carencées dans leurs responsabilités éducatives.

24 IEN ASH2 OISE 24 Le droit à léducation Longtemps formulée sous la forme de lobligation scolaire : 1882 : 13 ans 1936 : 14 ans 1959 : 16 ans Le droit à léducation ? De 2 ans à…tout au long de la vie (principe déjà annoncé par Condorcet en 1792!)

25 La perte du contrôle interne et des frontières L'école une zone de non-droit ? – Principe de la coupure – Du droit de l'imposition aux droits des personnes – Contrôle de l'entrée et de la sortie Conséquences – Instabilité : représentation dangereuse de la justice – Variabilité et préparation au monde complexe

26 Pourquoi aller à l'école ? Pour les élèves ? Pour les enseignants ? L'école obligatoire, pour quoi ?

27 Du côté des élèves - « On est fabriqué pour ». La socialisation est déjà là. On est dans le « cest comme çà. » - Le principe dutilité. Je veux bien investir du temps (du sacrifice) pour obtenir quelque chose plus tard. - Lintérêt intellectuel. « Çà mintéresse ».

28 Du côté de l'enseignant Patrick Rayou et Agnès Van Zanten : Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils lEcole ? Bayard, 2004 Le paradoxe pragmatique français Un recrutement très variable La formation et la déception Les 3 entrées : absence de vocation, stratégie de survie, mise à l'épreuve de soi

29 Pour quoi l'école obligatoire ? Claude Lelièvre : L'Ecole obligatoire pour quoi faire ? Une question trop souvent éludée, Editions Retz, 2004 Les objectifs politiques : – Faire la nation – Elargir le recrutement des élites, après la seconde guerre mondiale – De la culture commune (1975) au socle commun (2005)

30 L'article premier Loi nº du 11 février 2005 art. 19 I Journal Officiel du 12 février 2005) Loi nº du 23 avril 2005 art. 2 Journal Officiel du 24 avril 2005 L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Dans l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en oeuvre ces valeurs. Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté.

31 L'autorité réclamée L'autorité sans légitimité externe L'autorité réclamée et acceptée L'autorité refusée

32 IEN ASH2 OISE 32 la question de lautorité dans lEducation Nationale : La représentation de l'autorité à l'Ecole est toujours interpellée par ses acteurs comme par la société civile. Trois types d'autorité sont en jeu dans la relation éducative à l'Ecole qui répondent à trois modèles pédagogiques.

33 Que fait l'école ? les enseignants et les responsables de la vie scolaire passent un temps considérable à poser les règles à des jeunes sans repères et à les faire respecter. Lincorporation des codes et des normes, la reconnaissance dautrui lapprentissage de la civilité deviennent des missions prioritaires de lécole

34 IEN ASH2 OISE 34 Lautorité dans lEducation Nationale : l'autorité légitimée par l'institution sociale (qui s'exerce sur l'objet élève ) l'autorité fondée sur la relation pédagogique et le rapport au savoir (qui maintient le sujet élève dans une relation d'influence), lautorité de l'accompagnement responsabilisant et du contrat,

35 IEN ASH2 OISE 35 Chaque type dautorité renvoie à un modèle pédagogique. Autoritaire et transmissive Comportementaliste et manipulatrice Sociocognitive et responsabilisante

36 IEN ASH2 OISE 36 Le modèle autoritariste Le modèle autoritariste et purement transmissif même sil subsiste dans notre système éducatif et est défendu par certains professeurs dans le second degré, se modèle est frappé dobsolescence par les textes réglementaires. Notre idéal éducatif dissociant acte pédagogique et autoritarisme depuis plusieurs décennies.

37 IEN ASH2 OISE 37 Le modèle comportementaliste Cest le plus répandu. Lenseignant définit des objectifs et développent des stratégies pour que les apprenants se soumettent à son dispositif. Lusage de la manipulation devient le corollaire de lautorité de lenseignant. La manipulation négative ne sert que lintérêt de lenseignant La manipulation positive conduit lélève à apprendre.

38 IEN ASH2 OISE 38 Tensions Il existe une tension entre technique et éthique car on joue sur la vulnérabilité affective de lélève afin quil agisse et quil puisse atteindre lobjectif. Les apprenants peuvent refuser cette manipulation ou ne pas en être dupes ce qui aboutit à des conflits et à des posture de refus de la part de ce qui ne veulent pas entrer dans le jeu.

39 IEN ASH2 OISE 39 Le modèle socioconstructif Il reconnaît lélève en tant que sujet autonome et rejette la logique de soumission ou de manipulation. Lempathie devient une capacité de lenseignant à mettre en œuvre une relation basée sur la coopération au projet et aux interactions entre pairs.

40 IEN ASH2 OISE 40 Dépasser la peur et la violence Lélève pour apprendre pour bien se comporter doit sidentifier à ladulte dans son rapport au savoir et à la loi. Comment un élève peut-il sidentifier à un adulte qui a peur de lui ? Et réciproquement ? La peur empêche la décentration de lun comme de lautre.

41 IEN ASH2 OISE 41 Pour conclure Il faut mettre en œuvre un type dautorité qui redonne sa place au sens de la présence des élèves à lécole. Cela passe par une contractualisation tripartite entre lécole, l élève et sa famille. Cela passe par la connaissance de chacun des acteurs par la connaissance des enjeux et les défis.

42 IEN ASH2 OISE 42 LA SANCTION On ne peut soulever le problème de lautorité à lécole sans parler de la sanction.

43 IEN ASH2 OISE 43 La sanction La nouvelle circulaire publiée fin août, après la publication des décrets n° et 729 du 24 juin 2011, sappuie sur ce constat chronique : lexclusion des élèves de cours ou détablissement comme pratique de sanction répandue

44 IEN ASH2 OISE 44 Le texte insiste aussi sur le fait que la procédure disciplinaire respecte des principes généraux du droit. Les commentaires qui accompagnent le rappel des quatre principes déjà inclus dans la circulaire de juillet 2000 précisent des points de compréhension ou tirent des enseignements de leur application dans les établissements.

45 IEN ASH2 OISE 45 Eviter lexclusion Lobjectif est dapporter une réponse proportionnée à des transgressions délèves sans recourir systématiquement au conseil de discipline. Première nouveauté, lexclusion temporaire de la classe vient sajouter aux deux autres types dexclusions relevant des sanctions disciplinaires : lexclusion temporaire de létablissement et lexclusion définitive.

46 IEN ASH2 OISE 46 Trois mesures Première nouveauté, lexclusion temporaire de la classe vient sajouter aux deux autres types dexclusions relevant des sanctions disciplinaires : lexclusion temporaire de létablissement et lexclusion définitive.

47 IEN ASH2 OISE 47 Deuxièmement, la création de la mesure de responsabilisation – cette nouvelle sanction amalgamée aux travaux dintérêt général dans lesprit des responsables politiques et de lopinion publique – traduit une volonté forte daccompagner lélève sanctionné afin quil poursuive son travail scolaire, ne devienne pas décrocheur.

48 IEN ASH2 OISE 48 Troisièmement, la création dune commission éducative dans chaque établissement institutionnalise et définit les contours dune pratique conseillée, répandue dans ceux ayant davantage avancés que les autres sur les alternatives aux mesures exclusivement répressives

49 IEN ASH2 OISE 49 Pratiquer la sanction Concernant la légalité des fautes et des sanctions : « Une faute peut reposer sur des faits commis hors de l'établissement scolaire, s'ils ne sont pas dissociables de la qualité de l'élève ». Les exemples cités concernent linjure dun élève sur le répondeur téléphonique dun enseignant ou le harcèlement sur internet entre élèves. Par ailleurs pour ne pas apparaître arbitraires, la liste des sanctions doit figurer dans le règlement intérieur.

50 IEN ASH2 OISE 50 Concernant le principe du contradictoire : il est « insuffisamment appliqué », ce qui « peut conduire à lannulation de la sanction » et générer un sentiment dinjustice chez lélève. Les « droits de la défense » (précisés p. 10 et 11) doivent être strictement respectés.

51 IEN ASH2 OISE 51 Concernant le principe de proportionnalité : le texte insiste sur limportance d « une réponse éducative adaptée ». Ainsi, il précise que « tout nouveau manquement au règlement intérieur ne saurait suffire, à lui seul, à justifier une nouvelle mesure à l'encontre de l'élève, plus lourde que la précédente ». Paradoxalement par rapport à ce que nous allons voir à propos du chef détablissement, cest lidée de sanction automatique graduée (de type « permis à point » ou « échelle automatique des sanctions ») qui est ici dénoncée.

52 IEN ASH2 OISE 52 Concernant le principe dindividualisation : une sanction ne peut « atteindre indistinctement un groupe d'élèves ». Là, lun des points de la circulaire n° du 19 octobre 2004 (Bulletin Officiel n° 39 du 28 octobre 2004) qui avait modifié celle de 2000 est réaffirmé. On se souvient que cette décision de François Fillon, alors ministre de lÉducation nationale, avait entraîné dans lopinion publique une confusion sur la possibilité de « punitions collectives


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