La Motivation & Les Emotions

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1 La Motivation & Les Emotions
Anna Tcherkassof et Maria Popa-Roch CM 3 Psychologie Sociale La Motivation & Les Emotions

2 II. LES BUTS Les facteurs extérieurs ou contextuels
Motivation intrinsèque : rappel Les facteurs extérieurs ou contextuels La présence des conditions environnementales qui affectent directement le déclenchement ou la régulation du comportement Les récompenses Les structures existantes Les menaces et les limites de temps L’évaluation et la surveillance La possibilité de choisir Les objectifs de la tâche Les rétroactions verbales On a vu dans le cours dernier que la MI est la forme de la M la plus positive pour les activités. On a vu aussi que cette dernière peut être influencée par certains facteurs. L’effet de sur justification peut amener à une baisse de la MI. Mais il existent d’autres facteurs qui peuvent intervenir. Et ces facteurs auront un effet sur la MI en fonction de la façon dont ils sont perçus. On aurait peut être la tendance à croire à croire que la motivation intrinsèque serait un phénomène très répandu retrouvable dans une multitude de situations. On voit pourtant que dans les situations réelles on voit souvent désintéressés ou insatisfaits. Il ya de nombreux facteurs qui peuvent contribuer à cela. Certains peuvent être des facteurs extérieurs ou contextuels : Les récompenses sot généralement perçues comme des contraintes ; des événements qui restringent l’auto-détermination. C’est explicable car elle sont typiquement utilisées pour inciter les individus à faire « librement » les activités qu’ils ne feraient pas autrement. Les structures existantes : la nature globale des interactions. Les structures généralement étudiées sont celles qui soutiennent la compétition ou la non-compétition entre les individus. Dans une activité compétitive comme est souvent le cas dans notre société, les individus luttent entre eux pour obtenir une récompense explicite (trophée) ou implicite (l’attention de l’enseignant, le plaisir de battre l’adversaire). L’activité devient un instrument pour atteindre le but visé et la motivation devient extrinsèque, à régulation externe. Les études montrent que des facteurs tels que les récompenses, le climat général, les menaces et les limites de temps, l’évaluation et la surveillance, la possibilité de choisir et les rétroactions verbales soutiennent en grande partie les prédictions de la TAD. Lorsque les facteurs sont perçus comme des facteurs qui encouragent l’autonomie ils tendent à maintenir et à augmenter la motivation intrinsèque. Lorsqu'ils sont perçus comme des facteurs contraignants ils tendent de diminuer la motivation intrinsèque. Par exemple échouer lors d’une compétition peut être perçu comme une expérience négative avec un message d’incompétence, ce qui peut abaisser le niveau de MI. Menaces et limite de temps : si sont PERCUES comme événements contraignants qui diminue le sentiment d’autodétermination (perdre son emploi, réaliser une tâche dans un certain laps de temps etc) Les objectifs proximaux (à court terme) et distaux (à long terme). Il semble que la fixation d’objectifs augmentent le motivation intrinsèque mais que cela varie en fonction du type d’objectif. Aussi il faut que les objectifs soient par la personne même et non pas imposés. Les rétroactions verbales : on a vu que la MI peut varier en fonction de la perception de ses propres compétences. La RV peut affecter cette perception.

3 II. LES BUTS Les comportements interpersonnels BONNE QU’ELLE DEVRAIT
L’approche interpersonnelle : les caractéristiques des relations entre les acteurs de la situation La façon dont les gens utilisent les contraintes externes - encourager à l’autonomie -- favoriser la prise de responsabilités -- rendre possible le choix de l’activité -- participation aux décisions en rendant claires les limites à respecter Les récompenses peuvent être vues comme des contraintes mais cela peut dépendre de la façon dont les gens les utilisent. Exemple d’étude en milieu scolaire: Deci, Nezlek & Scheinman (1981) ont évalué l’attitude des enseignants selon qi’ils favorisent l’autonomie ou qu’ils agissaient de façon contraignante avec leurs élèves (des élèves de primaire) et cela à l’aide d’un questionnaire The Problem in School Questionnaire. On postulait que les enseignants qui encouragent l’autonomie créaient un contexte favorisant l’autodétermination et la MI alors que les enseignants contraignants réduirait la MI. Ensuite ils ont mesuré la MI des élèves à l’aide d’une échelle développée par Harter (1981). Suite à l’analyse des corrélations entre les orientations des enseignants et la MI ils trouvèrent une forte relation positive entre l’encouragement à l’autonomie et la MI. Des autres études ont suivi les changements dans la motivations des élèves sur une période allant de la deuxième semaine de septembre jusqu’à la fin du mois d’octobre en fonction de l’approche contraignante vs autonome des enseignants. Les approches autonomes étaient accompagnées d’une MI dans cette période. Aussi une étude qui mettait en relation les perceptions que les élèves avaient de leurs parents, leur motivation pour études et leur rendement scolaire. Le soutient de l’autonomie provenant des parents et le niveau d’implication des enfants étaient associés aux perception d’autonomie et de compétence de l’enfant ce qui prédisait le rendement scolaire. Les mêmes résultats étaient obtenus avec des études dans des milieux sportifs (nageurs et le style de l’entraîneur). On a montré que la façon dont on donne les récompenses peut affecter les effets des performances sur la motivation intrinsèque. Deux groupes des sujets ont reçu des récompenses contingentes à leur performances. G1 : si votre performance est bonne ; une fois la tâche terminée, ils reçoivent la performance avec le commentaire leur indiquant qu’elle leur était donnée parce qu’ils avaient bine fait la tâche G2 : si la perf était aussi bonne qu’elle devrait ; on leur la donne parce qu’ils avait performé à la hauteur du critère établi On présumait que le mot « devrait » et insister sur l’idée de critère induisait un contexte contraignant G1 était plus intrinsèquement motivés que les G2; Ryan, Mims & Koestner (1983) : la manière dont on administre les récompenses joue sur les effets des récompenses G1 : vous allez recevoir une récompense si VOTRE PERFORMANCE EST BONNE G2 : vous allez recevoir une récompense si VOTRE PERFORMANCE EST AUSSI BONNE QU’ELLE DEVRAIT Contexte contraignant

4 II. LES BUTS Le cas de la relation superviseur-subordonné
E1 : les comportements des superviseurs Deci, Spiegel, Ryan, Koestner (1982) Des dyades : - un étudiant jouant le rôle du professeur - un étudiant jouant le rôle de l’étudiant La tâche des « enseignants » était de monter comment résoudre des casse-tête 2 conditions : C1 – « Vous être responsables du niveau atteint par les étudiants » C2 – « Votre responsabilité est uniquement de présenter les règles et le niveau à atteindre » Cette dynamique de l’application des récompenses est importante dans des contextes où il existe une asymétrie de statut. On va appeler superviseur la personne ayant un statut supérieur (enseignant) et subordonné la personne ayant un statut inférieur (élève) et cela du point de vue de la structure de l’institution où on évolue. Comment procéder dans une situation où une asymétrie de statut existe par définition? Cette situation est représentée notamment par l’enseignant. Ce qu'ils ont à leur disposition sont les récompenses, les punitions ou d’autres moyens de pression afin de promouvoir la motivation de leurs élèves ou étudiants. Tout le monde reconnaît que la meilleure forme de motivation est la MI mais celle la n’est pas facile à entretenir. Très souvent les enseignants doivent lutter pour maintenir leur propre intérêt face à des individus peu motivés. On va discuter de la dynamique superviseur-subordonné. Les premiers œuvrent à l’intérieur d’un système. Ils doivent répondre aux exigences d’une administration ou à une autorité supérieure. Ils doivent faire face à des évaluations et leur emploi dépend souvent du rendement des subordonnés et de leur performance. La première étude était un exemple de la façon dont les superviseurs peuvent influencer la MI des subordonnées. Mais il est prouvé que le Cpt des subordonnées est aussi un déterminant de l’approche interpersonnelle avec des effets sur la MI VD : les conversations entre étudiants et enseignants codées pour déterminer la nature des approches interpersonnelles Résultats : C1 – permettent moins d’initiative - trois fois plus de directives que les C2 - perçus comme plus exigeants, moins efficaces et agréables que C2 - performances objectives moins bonnes que celles du C2

5 II. LES BUTS Le cas de la relation superviseur-subordonné
E2 : les comportements des subordonnés Jelsma (1982) : le comportement coopérant et l’intérêt manifesté par les élèves en classe fait que l’enseignant respectera plus leur autodétermination Tâche : des mères qui doivent apprendre aux enfants de 9 à 11ans de résoudre des anagrammes La manipulation expérimentale : entraîner les enfants de se comporter comme des complices dans l’étude Le comportement des subordonnés. L’expérience de Jelsma (1982) Il y a d’autres facteurs qui jouent comme par exemple les croyances quant aux caractéristiques des subordonnés. Il est montré que nous interagissons rarement avec les individus sans avoir une certaine opinion de ce que ces individus vont faire ou de la façon dont ils vont se comporter. Ces croyances peuvent servir à comprendre le comportement des individus, à le prédire ou guider nos comportements dans nos interactions avec ces individus. Ces croyances peuvent être des déterminants importants des comportements interpersonnels. Des chercheurs ont étudié à l’aide de scénarios hypothétiques L’influence des croyances quant à la motivation sur les stratégies utilisées pour motiver les subordonnés qui étaient des enfants. On a demandé a des adultes de lires des scénarios décrivant deux enfants : un était intrinsèquement motivé et l’autre extrinsèquement par rapport à l’apprentissage scolaire. Les lecteurs devraient estimer quelle stratégie utiliser en tant qu’enseignant pour motiver chacun des enfants. L’analyse des résultats montre que les deux échantillons appréciaient que les récompenses tangibles étaient peut être de meilleures méthodes pour que les élèves demeurent motivés. Il semble qu’à prime abord les enseignants et de manière générale les superviseurs préfèrent utiliser des méthodes contrôlantes pour augmenter la motivation de leurs subordonnés. Dans ce sens il existe un paradigme de recherche appelé la confirmation behaviouriste et de la prophétie auto réalisée : les croyances d’un superviseur quant aux caractéristiques d’un subordonné détermine en grande partie les interactions entre les deux parties. Par exemple, des cibles identifiées comme hostiles deviennent agressives suite à des interactions qui croyaient initialement interagir avec des cibles ayant ces caractéristiques. Conditions expérimentales : C1: monter un comportement intéressé et coopérant C2 : - // - // - // - indisciplinés et désintéressés Résultats : les mères étaient beaucoup plus contraignantes avec les C2 qu’avec les C1

6 II. LES BUTS Le cas de la prophétie qui s’autoréalise
Des travaux dans le domaine de la perception sociale Biais de confirmation d’hypothèse : tendance à chercher l’information confirmant des idées préconçues Les gens ne sont pas à la recherche des informations qui infirme ce qu’ils croient Watson (1960) : donner une série de nombre 2, 4, 6 Quelle étaient la règle de l’enchainement? Prophétie qui s’autoréalise (Merton, 1948) Généralement il y a une quantité importante d’études qui indiquent que chacun d’entre nous interagit avec autrui de façon à confirmer des croyances que nous avons par rapport aux gens qui nous entoure. De façon que cela forme des perceptions de contrôle et de sécurité sur le monde ; mieux comprendre et prédire les activités autour de nous. Les croyances et les schémas qu’on nous avons sur le monde peuvent influencer nos comportements avec l’autrui de manière à créer un contexte où nous incitons la cible à confirmer nos hypothèses à son égard. C’est ce qu’on appelle le biais de confirmation de nos hypothèses (def de Meyers et Lamarche). Watson (1960) : quelle est la règle qui relie ces trois numéros? - ce qu’il avait en tête : trois numéros qui sont en ordre croissant. Pour découvrir la règle il demande aux gens de produire de séries de 3 nombres. A chacune de séries Watson disait à la personne si la série confirmait ou pas la règle. Lorsqu’ils étaient certains d’avoir découvert la règle, les gens devaient s’interrompre et l’annoncer. Les résultats? Les gens avaient rarement raison, mais ne doutaient jamais 23 des 29 participants se persuadèrent d’une fausse règle. Il est difficile à renoncer à non idées. Prophétie qui s’autoréalise : est à l’origine une définition erronée de la situation qui donne lieu à un cpt qui, une fois manifesté, fait en sorte que la définition soir vraie. Elle perpétue une croyance erronée. Nos croyances sont résistantes à des réfutation mais de plus nous poussent à agir de façon à favoriser leur apparente confirmation. Rosental (1984) : biais de l’expérimentateur : les participants à une recherche se comportent souvent selon ce qu’on attend d’eux. Etude : Il s’agissait des élèves choisis au hasard. Cela en ce qui concerne la compréhension d’une matière. Même si cette information était fausse, il y a certains élèves qui obtint de moins bonnes notes que d’autres. Etude très controversée et très critiquée mais la conclusion demeure : les attentes des enseignants peuvent influencer les performances des élèves. Rosental & Jacobson (1968) : en situation scolaire Les enseignants sont amenés à croire que certains de leurs élèves étaient plus lents que d’autres (il existe un groupe contrôle : aucune attente) Résultats : la performance des élèves pourrait être influencée par les attentes des enseignants

7 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
L’intériorisation Des activités que nous faisons librement alors qu’initialement nous ont été imposées Intériorisation : le processus par lequel certains comportements deviennent autodéterminés alors qu’initialement étaient extérieurement motivés - Directement relié au besoin de l’individu d’être compétent et autodéterminé - Sujet aux mêmes principes de maintien, diminution ou facilitation que les cpt intrinsèquement motivés On va discuter ensuite quelques conséquences de l’autodétermination. Même des comportements inintéressants et accomplis sans contrainte extérieure. Le processus d'intériorisation : des tâches qui nous étaient initialement imposées et que nous finissons de les réaliser par nous-mêmes. Analysons par exemple le processus de socialisation. Nous pouvons nous demander comment le contrôle provenant de notre contexte social devient partie permanente de notre fonctionnement? Dans une étude, des enfants de 8-9 ans jouent pour gagner des jetons échangeables contre des jouets par la suite. Temps 1 : les chercheurs encouragent la moitié des enfants à partager les jetons avec des enfants « défavorisés » : « Je pense que tu es le type de personne qui aime donner aux autres quand elle peut. Tu es vraiment une personne gentille er serviable. L’autre moitié n’est pas encouragée. Temps 2 : alors que les enfants n’avaient pas à donner des jetons s’ils ne le voulaient pas, les chercheurs ont trouvé que les enfants du premier groupe donnaient plus de jetons que ceux du groupe témoin (qui n’avait pas reçu de compliments). En répliquant ce phénomène chez les adulte, on observe qu’avec le temps le comportement d’aide devient intériorisé et indépendant des renforcements externes. Ex : - trop de pression de la part des parents - utilisation des moyens de contrôle Conséquences négatives sur l’intériorisation Ex : - informer la personne de son niveau de compétence face à une tâche - justifier la pertinence de la tâche - favoriser la possibilité de choix Conséquences positives sur l’intériorisation

8 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
La réactance psychologique Définition : impulsion à protéger ou à rétablir son sentiment de liberté ; elle se manifeste lorsque la liberté d’action est menacée. - Accompagnée d’un état affectif négatif (= réactance) Ex : s’opposer aux restrictions légales en s’impliquant dans des activités interdites - trouver un livre d’autant plus attractif que c’est spécifié « interdit aux -18 ans » Le besoin d’autodétermination est tellement important que lorsqu’il est brisé, la personne réagit pour rétablir son autodétermination. La réactance psychologique concerne la liberté des individus lorsqu’une menace ou une atteinte à leur autonomie restreint leur champ d’action. A chaque fois où un comportement accessible à l’individu lui est retiré pour une raison ou pour une autre. Quant cette restriction de comportement apparît arbitraire à l’individu, les individus tentent d’affirmer leur liberté d’action. (Vers la fin) Cette réactance se manifeste dans des comportements d’aide. L’aidé subirait une perte de liberté. Certaines recherches montrent que les gens sont beaucoup moins enclin à aider ceux qui les ont aidé s’ils se sentent obligés de le faire en retour (Brehm & Cole, 1966). Dans un tel cas, l’obligation d’aider la personne qui nous avait aidé auparavant peut être vécue comme une contrainte importante à notre liberté et peut produire l’effet de réactance psychologique. La personne se sent alors motivée de restaurer sa liberté et agira de façon contraire au comportement attendu, c’est-à-dire qu’elle n’aidera pas l’individu qui lui avait apporté son aide. La norme de réciprocité ne produit pas toujours ses fruits. Mais aussi une technique de manipulation : dire à qqn que tu n’est pas capable de réaliser une telle action ; la personne va justement la réaliser pour démontrer le contraire ; c’est ce que la personne demandant voulait obtenir. Ou un autre exemple : un agent immobilier dit à un client indécis que quelqu’un d’autre vient de faire une offre pour la maison ; la client fait tout de suite une contre-offre supérieure à la prétendue offre. Ou un autre exemple : un vendeur dit que c’est son dernier article et la personne se jette à l’acheter. Tout ça montre que dans les situations où les personnes sentent que leur liberté de choix est menacée, ils vont ressentir des affects négatifs = la réactance. Les objets ou actions censurées deviennent beaucoup plus attractives : si vous voulez vendre quelque chose, dit que ce n’est pas à vendre. Etude de Heildman (1976) : les 3 consignes dans la poly Etude (Heilman, 1976), 360 passants d’une rue Signer une pétition en faveur du contrôle du prix des denrées alimentaires Manipulation : - menace de restriction faible - menace de restriction forte - menace forte + représailles 52 72 88 signatures Les individus affirment leur liberté d’action

9 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
La réactance psychologique La réactance peut s’intensifier jusqu’à devenir de la révolte sociale Gamson, Fireman & Rytina (1982) jouent le rôle des représentants d’une entreprise Des personnes toute venantes invitées à participer à une « discussion de groupe sur les standards communautaires » Ils apprennent que la discussion sera enregistrée et utilisée par une compagnie pétrolière dans un procès Tous les participants ont pris part pour le gérant de station La plupart des groupes se sont révoltés, en allant jusqu’aux formes très actives d’opposition Des chercheurs qui s’occupe de la naissance des mouvements sociaux entreprennent une recherche en milieu naturel. Trois chercheurs de l’Université de Michigan se font passer pour les représentants d’une entreprise de recherche commerciale. Ils recrutent des gens habitant dans les villes à proximité pour participer à une discussion sur les standards communautaires dans la salle de conférence d’un hôtel. A leur arrivée les gens apprennent que leurs discussion sera enregistrée sur bande vidéo et utilisée comme preuve dans un procès intenté par une grosse compagnie pétrolière contre un petit propriétaire de station essence qui s’était révolté contre les prix augmentant promus par la compagnie. Pour convaincre la cour que les gens de la communauté locale appuyait la grosse compagnie, sont prétendu représentant se mit alors a demander à un nombre crossant des membres du groupe de prendre la défense de la compagnie. A la fin, on demanda à chacun d’attaquer de gérant de la station et de signer une déclaration sous serment donnant à la compagnie la permission de publier les enregistrement et de les utiliser en cour. En quittant la pièce, l’expérimentateur donnait aux membres du groupe plusieurs occasions d’interpréter l’injustice qu’on leur demandait de commettre et de réagir. La plupart de groupes se sont révoltés, s’objectant et s’opposant à la demande d’aller à l’encontre de leurs opinions au bénéfice de la compagnie pétrolière. Certains groupes se sont même mobilisés pour mettre un terme à cette histoire. Ils projetèrent de contacter un journal, un avocat ou la cour; Les chercheurs ont aussi remarqué qu’une opposition qui réussit se manifeste très tôt. Plus un groupe se soumet aveuglement aux ordres injustes, plus il a ensuite de difficulté à s’en sortir. Et il fait que quelqu’un soit disposé à enclencher le processus en exprimant les réserves ressenties par les autres. Conditions qui rendent la réactance difficile Menace d’exercice du pouvoir, de répression Durée longue de la privation de liberté de choix la résignation apprise

10 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
L’engagement = la tendance de persévérer dans une décision prise lorsque la décision est suivie d’acte ; les actes engagent celui qui les émet Les décisions accompagnées d’un sentiment de liberté donnent lieu à des persévérations Ex : faire un don pour une cause après avoir signé une pétition pour cette cause La théorie de l’engagement (Kiesler, 1971) Vouloir se sentir à l’origine de nos propres actions et avoir la liberté de choisir peur avoir des conséquences quelque peu inattendues. Lorsqu’une décision est suivie par acte, il est difficile de revenir sur la décision. Aussi le cas des personnes mariées et qui ne s’entendent plus mais qui ne veulent pas divorcer. La continuation du comportement est assurée par les normes sociales (l’engagement, la peine causée au couple et aux enfants) ou par les couts qui résulteraient du changement. La notion de responsabilité sociale. Nous ne sommes pas engagés par nos idées ou par nos sentiments mais par nos conduites effectives et donc par des agissements que les autres pourraient voir. Plus le sentiment de liberté est fort, plus l’engagement est important. Plus les justifications fournies par l’environnement sont importantes (récompenses et menaces), plus les degrés d’engagements sont faibles. Le degré d’engagement peut varier selon différents contextes: privé/public : signer une pétition pour une cause qui nous tient à cœur : on est d’autant plus engagés si on nous demande le nom et le prénom réaliser plusieurs fois le même acte ou une seule fois. Il ne s’agit pas de comportements très importants. µpar exemple, le voisin vous demande les notes du cours une, deux, trois etc. fois. Vous vous sentirez de plus en plus engagés dans ce cpt d’entraide. D’ailleurs votre collègue comprendrait mieux que vous le refusiez la 2ème fois que la nième fois. Il est facile à comprendre qu’un consommateur se sent moins engagé par un cpt d’achat s’il sait qu’il a sept jours pour réfléchir ou pour annuler l’acte de vente. On est plus engagés dans un comportement d’entraide après avoir prêté la voiture qu’après avoir prêté le stylo. Avoir agi librement ou avoir agi sous pression. En agissant librement on est d’autant plus engagé. Prenons un exemple. Un père souhaite que son enfant de 8 ans range sa chambre. Voici quatre manières de procéder. Max, ça me ferait plaisir si tu rangerais ta chambre. Bien entendu, c’est to problème, tu fais comme tu veux. Max, tu va me faire plaisir de ranger ta chambre. Tu m’a bine compris? Si tu ne la range pas, tu es privé de télévision. Max ça me ferait plaisir si tu rangeais ta chambre. Si tu le fais, tu pourras regarder la télé tout le reste de l’après midi. -//--//--//--//--//--//-. Je t’achète un vélo. Dans les quatre cas l’enfant aura probablement rangé sa chambre. Ce sont les situation où le père fournit le minimum de justification que amènera a un fort engagement : peu d’obligation et peu de récompense donc en ordre, la première et la troisième. Forte menace et forte récompensé sont des moyens pue engageants. Seuls les actes nous engagent (des agissements que les autres peuvent voir) -Contextes : - caractère privé ou public de l’acte - réaliser un acte une fois ou plusieurs fois - le caractère « définitif et irrévocable » du comportement - actes couteux ou moins couteux - divers degrés des sentiments de liberté Joule & Beauvois (2002)

11 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
L’engagement Le pied dans la porte : tendance chez les individus ayant préalablement répondu à une petite demande (comportement), de se soumettre à une demande plus importante L’amorçage : les individus ayant accepté une demande initiale accepteront facilement une hausse de la demande La technique le pied dans la porte est aussi une technique de manipulation. Il faut d’abord présenter à une personne une demande si peu importante qu’il lui sera difficile de ne pas acquiescer. Puis, par la suite on fait la demande qui nous intéresse vraiment. Prenons un exemple. On reçoit un appel téléphonique concernant un sondage quant aux produits de consommation. On demande si la personne veut bien répondre à quelques questions sur les produits qu’elle utilise fréquemment. Cela ne prendra que quelques minutes. Après quelques questions banales, le sondage semble prendre fin, mais juste avant de raccrocher et après les remerciements, le sondeur nous demande si la personne veut bien remplir un autre questionnaire qu’on va lui envoyer par la poste qui va dans la continuation du sondage téléphonique mais qui va plus en profondeur et qui est donc plus important. La personne donnera son nom et son adresse car répondre au téléphone l’a engagé pour ce genre de comportement. Un exemple qui peut paraître amusant (J & B) : Une certaine Mme O. décide de finir son shoping de vendredi dans le magasin de meuble qui n’engage à rien. Elle n’a pas beaucoup d’argent à sa disposition mais elle est habituée à faire des bonnes affaires (approx. 1000£). Elle voit un premier salon qui coute approx 900£. La couleur sa lui convient. Elle l’achèterait tout de suite mais elle a peur d’agir avec précipitation. Elle souhaite s’informer quant à la qualité du tissu. Le vendeur passe. Ce dernier après l’avoir rassurée, l’invite, on sait jamais, de jeter un coup d’œil aux promotions du mois. Il s’agit d’un salon qui coute que 999£. En outre, si elle achète elle recevra une somptueuse lampe qui vaut 150£. Mais IL FAUT FAIRE VITE. Mme O suit le vendeur; elle ne peut pas refuser et après la lampe est vraiment jolie. Elle s’imagine tout de suite son salon…Mais le salon est rose. Ca lui plaît pas. « Vous l’auriez peut dans une autre couleur? ». « Désolé, les promos sont toutes roses. »Tot ou tard il me faudra bien une autre lampe et c’est vachement pas chère. Mais il reste la couleur. Le vendeur lui dit que le rose est une couleur neutre qui va très bien avec le beige, quel raffinement. Elle se dit qu’après tout elle reste dans les limites fixées de 1000£. Le vendeur sollicité par quelqu’un d’autre lui demande de régler les formalités avec le chef de rayon. « Je peux déjà remporter la lampe? » « Je crains madame qu’il s’agissait d’un petit malentendu. La lampe était offerte qu’aux premiers dix acheteurs de ce salon. C’est terminé. Soyez sans regret vous êtes la 15ème. Si elle vous plaît il nous en reste en rayon au prix promotionnel de 130£. Non j’achète pas. Mais elle fait un chèque de 999£. Madame O a été victime d’une technique de vente qui trouvent leur efficacité dans les effets de persévération dans les décision. Au moment où elle prend la décision définitive elle sait qu’elle n’aura pas la lampe et pourtant elle fait le chèque pour les salon rose, qui lui plaisait pas et qui coute plus cher que celui qui veut acheter initialement. Cette manipulation est basée sur la décision d’acheter et sur une fausse information : le cadeau. On peut dire qu’elle a pris sa décision en toute connaissance de cause et en toute liberté : soumission librement consentie : l’individu fait librement ce qu’il n’aurait jamais fait sans qu’on l’ait habilement conduit et non-plus sous une contrainte manifeste. Le sentiment de liberté peut amener de fois l’individu à émettre des cpt qui vont à l’encontre des objectifs poursuivis L’escalade de l’engagement : la tendance à s’accrocher à sa décision initiale même si elle s’avère inefficace

12 II. LES BUTS B. Quelques conséquences de l’autodétermination
L’engagement …Adopter des comportements absurdes des cpt qui vont à l’encontre de nos gouts, attitudes avec des conséquences négatives on fait des cpt couteux alors qu’aucune obligation ne nous est formulée -laisser à qqn la liberté de décision le renforce dans son engagement Cialdini (1978) Deux épreuves A : inintéressante mais crédit de 2h B : intéressante mais crédit d’1h G1 : choisir les test en toute liberté (libre décision) -G2 : fortement conseillés de choisir les test le plus avantageux (décision forcée) Expérience : on tire au sort parmi des étudiants volontaires ceux qui seront appelés à réaliser une tâche anodine et ceux qui seront appelés à manger un verre de terre. On peut se dire que ces derniers acceptent l’épreuve qu’à contrecœur et seulement parce qu’ils ont pris la décision de participer à une expérience. Les résultats montrent le contraire; C’est-à-dire que quelque temps après le tirage au sort, on leur signale qu’ils ne sont pas obligés de manger le ver de terre et qu’ils peuvent aussi bien participer à la tâche anodine. Autrement dire on leur donne le choix. Malgré tout, la plupart d’entre eux restent volontaires pour avaler le verre de terre. Et ce n’est pas tout. Lorsqu’on leur annonce qu’ils peuvent choisir soit la tâche anodine soit une épreuve où ils recevront des chocs électriques violents, à la place de manger des vers, il y en a qui préfèrent les chocs. Cialdini (1978) les sujets sont de étudiants en psychologie. Pour comprendre l’expérience, aux USA les étudiants sont tenus de participer en tant que sujets dans leurs université. Chaque expérience à laquelle ils participent correspond à des crédits d’heure (1 ou 2 ou 3 crédits). Ils doivent capitaliser un certain nombre pour s’être acquitté de leurs obligations. Dans un tel dispositif il était demandé aux sujets de faire le choix entre deux tests. L’un de ces tests, le test A, était a priori moins intéressant que l’autres mais donnait lieu a un crédit de deux heures. L’autre plus intéressant donnait lieu à un crédit d’un heure seulement. Vont-ils revenir sur leur décision dans leur choix définitif? G1 : 81% des étudiants avaient choisi l’épreuve A. Après la nouvelle information 61% se maintiennent à leur décision initiale. G2 : ils ont tous choisit la tâche A. Après l’information 58% Passent à la tâche B. Les étudiant qui ont été forcés, reviennent facilement sut leur décision. Les étudiants les plus manipulés sont en faite ceux auxquels on a laissé le choix. Cela parce qu’ils sont obligés d’admettre que cette décision leur a appartenu. Il s’agit d’un sentiment de responsabilité qui entre en jeux. Mais première information erronée : les deux épreuves valent 2 h Quelles conséquences? Nous adoptons de comportements parce que nous voulons atteindre certains buts, choisis, ou bien sont ils le produit de l’engagement?

13 II. LES BUTS B. Les buts d’accomplissement
Définition : un but qui consiste à démontrer une compétence. La théorie des buts d’accomplissement : Nicholls, 1984 -analyse les conduites humaines tournées vers la démonstration de la compétence l’être humain est un organisme intentionnel dirigé par un but agit de manière rationnelle -les buts d’accomplissement guident les prises de décisions et les comportements Deux types de buts : Parmi les buts qui peuvent exister des théories très intéressantes ont été développées quant aux buts d’accomplissement. Tous les buts ne sont pas des buts d’accomplissement. On parle de buts d’accomplissement que lorsque le but de l’action est la démonstration d’une compétence. Il implique un standard, l’activité est valorisé. Le but de l’action est la démonstration de la compétence et l’habileté perçue est le trait distinctif de la motivation d’accomplissement. Les deux types de buts qu’on va voir ensuite sont les expressions de deux états d’habileté comme état d’implication individuel : implication dans la tâche et implication de l’égo. Cette théorie est particulièrement intéressante pour appréhender les conduites des individus engagés dans des situations sociales au cours desquelles leurs compétences sont en jeux. Il s’agit de situation très situations courantes dans le monde occidental. Activités sportives, toute situation de promotion dans un travail, dans le milieu de l’éducation pour accéder aux niveau supérieurs de formation. Il faut démontrer des compétences. BUTS DE PERFORMANCE (d’implication de l’ego) BUTS DE MAITRISE (d’implication dans la tâche) Reliés à différents types de jugements du niveau de compétence personnelle dans un domaine particulier : comparer sa performance avec soi ou avec l’autrui

14 II. LES BUTS B. Les buts d’accomplissement
Type d’orientation : buts de maitrise/buts de performance BUTS DE MAITRISE (ou but d’implication dans la tâche) On établit la compétence en fonction des progrès personnels Le projet personnel est d’accroître et de maîtriser les contraintes de la tâche Comparaison temporelle à des critères autoréférences -maîtriser la tâche -l’effort consenti -l’apprentissange -l’amélioration personnelle Un bon exemple est le sport de compétition Sentiment de réussite et succès persévérance face à la difficulté -préférence pour les tâches défi -effort important -performance optimale

15 II. LES BUTS B. Les buts d’accomplissement
Type d’orientation : buts de maitrise/buts de performance BUTS DE PERFORMANCE (ou but d’implication de l’ego) Démontrer son habileté en établissant sa supériorité par rapport à l’autrui Le sentiment de compétence repose sur un processus de comparaison normative des critères socialement référencés L’individu se focalise sur la comparaison sociale Les « profils motivationnels » Les croyances associées à des différents types de buts vont se concrétiser dans des stratégies d’accomplissent mises en œuvre. — L’orientation vers la maîtrise : croyance selon laquelle l’effort et la coopération sont des facteurs de réussite « sociale », mais aussi la maîtrise, l’estime de soi, la citoyenneté et augmente un style de vie actif, mais aussi responsabilité sociale, capacité à suivre les règles. stratégies d’accomplissement : engagement important dans les activités — L’orientation vers la performance : croyance selon laquelle les capacités et l’envie de battre les autres sont des éléments de réussite en termes d’accession à un certain statut social, augmente la popularité et permet la tricherie. stratégies d’accomplissement : focalisation sur la compétition -démontrer qu’il est meilleur que les autres et avec moins d’effort -préoccupé par le niveau de son habileté succès -diminution de la performance -faible effort -sélection de tâches trop faciles ou trop difficiles

16 Amélioration des compétences et maîtrise de la tâche
II. LES BUTS B. Les buts d’accomplissement Type d’orientation : buts de maitrise/buts de performance Approche Evitement Maîtrise (orientation vers la tâche) Amélioration des compétences et maîtrise de la tâche Crainte de ne pas comprendre et de ne pas progresser (but d’évitement de la maîtrise) Performance (orientation vers l’ego) Démonstration d’une compétence normative (la compétence est démontrée en réalisant des performances > à celles des pairs) Eviter la démonstration d’incompétence (mettre en place un ensemble de stratégies et de conduites afin d’éviter de dévoiler ses capacités médiocres) Le but adopté dans une situation particulière influence la façon dont les individus ressentent, interprètent et réagissent à l’activité d’accomplissement. Les types de buts d’accomplissement ont été mis en relation avec l’attitude d’approcher ou plutôt d’éviter l’implication dans des différentes tâches ou l’action. Par exemple un sportif de haut niveau et l’attitude devant une compétition : d’approcher ou d’éviter les compétitions Premier cas, il a des buts de maîtrise et il veut approcher les compétitions avec des effets différents sur les compétences. Plusieurs croisements possibles : L’individu avec des buts de maîtrise qui croit que la performance est due au travail et la coopération va s’engager profondément dans l’entrainement. Maîtrise/Approchement : amélioration des compétences et maîtrise de la tâche Maîtrise/Evitement : peur de ne pas être à la hauteur et de ne pas progresser. L’individu avec des buts de performance d’après lequel la réussite est une démonstration de supérieurité fait que l’individu est désintéressé par rapport au entraînement et se concentre sur la compétition. Performance/Approche : démonstration d’une compétence normative en réalisant des performances plus grandes que celles des pairs. Performance/Evitement :éviter la démonstration d’incompétence et mettre en place des stratégies afin de dévoiler ses capacités médiocres. Par exemple ses copains se sont fait l’impression que je ski très bien. Je n’ai jamais nié cela ni affirmé. Mais je n’ai pas très envie de sortir avec eux au ski pour qu’ils se rendent compte u je n’ai qu’un niveau médiocre On a montré par ailleurs que les buts de maitrise favorisent la motivation intrinsèque en agissant positivement sur la valorisation de la compétence. Les buts d’évitement de la performance diminuent fortement le niveau de motivation intrinsèque en favorisant l’anxiété élevée. Les buts d’approche de la performance il conduit à la motivation intrinsèque importante en induisant une valorisation importante de la compétence et ce, malgré l’état d’anxiété élevée.

17 (effort limité pour les tâches un peu plus difficiles)
II. LES BUTS B. Les buts d’accomplissement La compétence perçue Compétence perçue faible élevée Maîtrise (orientation vers la tâche) Effort important consenti pour réaliser des tâches de difficulté moyenne Effort important consenti pour accomplir des tâches de difficulté élevée Performance (orientation vers l’ego) Effort important consenti pour accomplir des tâches de difficulté modérée (effort limité pour les tâches un peu plus difficiles) Effort important consenti pour réaliser des tâches de difficulté élevée mais jugées abordables Les recherches sur ont montré que la compétence perçue que nous avons vue le cours dernier interagit avec les buts d’accomplissement du point de vue de l’effort consenti. La façon dont l’individu définit la compétence constitue une des différence fondamentales entre l’implication dans la tâche et l’implication de l’ego. 1. Améliorer la compétence perçu 2. Réduirait l’habileté perçue parce que la démonstration de la compétence se base sur la comparaison avec les autres donc les chances de paraitre incompétent augmentent. Les deux catégories d’individus utiliseraient des informations différentes pour juger leurs compétences. 2. Utilisent les informations normatives ; intéressés par leur position vis-à-vis des autres et non intéressés par l’apprentissage. Cherchent l’information qui leur permet à progresser Le tableau : la compétence interagit avec les buts d’accomplissement pour prédire le niveau d’effort consenti dans une tâche d’escalade. Cette étude montre que les orientés vers l’ego ne sont disponibles à faire de l’effort que lorsque les tâches leur permettent de démontrer une performance. Ils limites ainsi beaucoup la possibilité d’apprentissage. Dans des tâches impliquant un défi personnel. En conclusion on peut dire que l’orientation vers la tâche encourage l’effort et augmente les perceptions de compétence. L’orientation vers l’ego ne stimule pas l’engagement intense et tend à réduire les perceptions de réussite lorsque les individus doutent de leur habileté.