1 Commentaires Learning as donation: learning seen through the eyes of the learner Apprentissage comme don: apprendre, vu par l'apprenant Andrée Tiberghien.

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1 1 Commentaires Learning as donation: learning seen through the eyes of the learner Apprentissage comme don: apprendre, vu par l'apprenant Andrée Tiberghien UMR ICAR, Lyon

2 2 Plan Quelles questions soulèvent cette approche sur lapprentissage ? Quest ce qui est remis en cause ? –Différentiation entre plusieurs points de vue –Choix épistémologiques sur le savoir –Points de vue de lobservateur et de lobservé –La dimension passive de lapprentissage, la « donation »

3 3 And this, I realize to day, is precisely where Jean Piaget and his constructivism are wrong. He assumed that there are (mathematical) structures in the world, which children (he considered them to be little scientists) can discover. Thus, he assumed children to look and interact with a balance beam and then, depending on their developmental stage, abstract a more or less mathematical pattern (Inhelder & Piaget, 1958). But to do so, one has to see the weight as weight and distance as distance, which is absolutely not the case even among older students who might see, for example, locations and number of objects suspended (e.g., Roth, 1998). […] There is nothing, I realized, that children can inherently abstract from the balance beam much in the same way that there was nothing for me to abstract the twin silos from the perceptual experience. These things did not exist for me. I lived in a world without twin silos.

4 4 Distinction entre des points de vue épistémologique et sur lapprentissage « He [Piaget] assumed that there are (mathematical) structures in the world, which children (he considered them to be little scientists) can discover. » Piaget a-t-il ce tel point de vue épistémologique ? Pour lui la connaissance ne sinfère pas du monde matériel mais se construit ; il sintéresse aux processus qui nécessitent de labstraction (« le nombre entier est bien un produit dopérations logiques » p. 56, Psychologie et épistémologie, 1970). Ceci ma conduit à distinguer dans la discussion le point de vue épistémologique et celui sur lapprentissage.

5 5 Points de vue épistémologiques Deux grandes tendances en épistémologie –Les lois sont dans le monde matériel et il faut les découvrir ; –Le monde matériel ne contient pas les lois, mais les êtres humains construisent du sens à ce monde (structures, régularités, lois pour interpréter, prédiction) en interaction avec lui. Cas 2: ceci ne préjuge pas que lon se situe dans la philosophie de la représentation ou dans celle de laction au sens de JL Petit

6 6 Deux philosophies (cf. JL Petit) Ici on est dans laction de la construction du sens au monde matériel « lune (représentation) part dun monde déjà là tout fait, et dun être uniquement doté de capacités représentatives, qui de ce monde auquel il na pas contribué peut tout au plus se faire une image, à condition toutefois quil soit doté par la nature des capteurs sensoriels ayant cette fonction. Lautre (action) ne sépare pas la constitution subjective de lagent et du corps où il règne et celle du monde objectif où il exerce son action. […] Lautre épouse le mouvement continu par lequel un agent prend originairement possession de son propre corps et ce qui se donne dans son espace proche ou perspectif et, de là, se projette vers un horizon de compréhension intersubjectif, dabord limité à sa communauté puis étendu au monde commun à tous. » (p.5, JL Petit, les neurosciences et la philosophie de laction).

7 7 Position épistémologique Dans ce second cas : Le poids en tant que concept nexiste pas plus dans la nature pour les enfants que pour lexpert. Cependant lexpert a construit des connaissances qui sont telles que la perception dun objet suspendu à une balance par exemple va déclencher une relation avec la masse ou le poids et la distance. Cela est tout à fait compatible avec les connaissances « incarnées »

8 8 Connaissances incarnées « Nous pensons avec notre corps et pas seulement avec un langage mental détaché du corps agissant. […] Nous devons lutter pour que la cognition soit réincarnée dans laction. » Berthoz, p.II)

9 9 Position épistémologique Cette position est la même dans lexemple présenté du professeur sur un tabouret qui tourne et qui fait tourner une roue de vélo. Seuls les physiciens voient et sélectionnent les faits expérimentaux pris en compte dans le processus de modélisation. Personne ne voit le moment dinertie, ce nest pas un observable, même pour le physicien, mais un concept (on en peut pas le toucher comme la roue). Ceci nexclut pas quun physicien, familier avec ce type de situation, à partir de lobservation de la roue qui se met à tourner ou qui sarrête par exemple, va déclencher tout en réseau de connaissances (incluant des expériences personnelles) incluant le moment dinertie (ceci nest pas contradictoire avec la connaissance incarnée). Dans ce cas la distance est très grande entre ce que voit un physicien et ce que voit les autres

10 10 Point de vue sur la distinction entre lobservateur et lobservé « How could I not have seen the twin silos? » Cette question est celle dun observateur qui a déjà vu les silos, elle est posée après les avoir vus Actuellement les chercheurs en éducation (avec des positions différentes par ailleurs) insistent sur limportance à aider le professeur à prendre conscience que lélève ne peut pas « voir » la même chose que lui, quil vit sans connaître la vitesse, le mouvement dinertie, … Doù la difficulté de la « monstration » (Johsua et Dupin).

11 11 Distinction entre lobservateur et lobservé Rapport professeur - élève Cette position suggère limportance dun processus dempathie du professeur vis-à-vis de lélève. Le professeur essaye de prendre le point de vue de lélève Le rappel par le professeur de sa propre expérience est risqué

12 12 Lapprentissage : termes dune théorisation I suggest to theorize learning not in terms of that which is already known (seen) by the teacher but in terms of that which is not known, and which learner therefore cannot aim at. What they learn - that which is really new in their knowledge and therefore cannot be derived from what they already know- is accessible to the learner only a posteriori: after they come to know it in the process of engaging with learning tasks. Because learners cannot aim at it, the new knowledge is to some (considerable) extent the results of a process of donation. (paper 3)

13 13 Le connu et linconnu Professeur/élève What is already known by the teacher What is not known by the students Prendre le point de vue de lélève. Pourquoi ne pas envisager plutôt la distance entre ce qui est connu de lélève et ce qui nest pas connu mais à apprendre ? (Vygotski)

14 14 Double aspect de lapprentissage : actif et passif (donation) Even great persons cited could not anticipate what they wanted to create until they had developed a language in which they succeeded to provide a rationale for their actions. What they achieved cannot be grounded in their will (intention) but as come to them at least as much as being the results of their actions. (paper 3, p.2) learning something new is to a great extent something that happens to or is given to us as much as being the result of our intentional action. This passive dimension in learning is something, as I show in Passibility (Roth, 2011) both a challenge to constructivist approaches of all brands and a phenomenon generally not attended to by learning scientists. (papier 3, p.5)

15 15 Passivité / activité « Le cerveau ne gère pas des réponses à des stimuli, il ne combine pas de manière seulement passive des sensations, il ne se contente pas dorganiser par transformations successives des perceptions. Il part dun répertoire interne dactions dont la disponibilité fait de lui un simulateur capable de faire fonctionner « en interne » (comme dans un rêve) les interactions entre les actions quil prévoit pour atteindre un but et les conséquences possibles de ces actions; ce qui lui permet de jouer, de parier sur telle ou telle action. Le dialogue avec le monde physique ne lui sert, dès lors, quà vérifier ses prédictions en les comparant avec la réalisation de laction. […] Le cerveau-simulateur invente donc des solutions nouvelles, cette capacité de simulation en étant sans doute une propriété fondamentale dont les formes plus sophistiquées, comme, par exemple, le langage, ne constituent que des expressions variées. » (Berthoz, p. III) Comment rendre compatible « la passivité » (Roth) et lactivité du « corps qui pense » (Berthoz)?

16 16 Intention Jeannerot présenté par Livet: Mouvements intentionnels, double sens: Liés à une intentionnalité, cest-à-dire à la représentation dune chose, dun état, dune situation, sous un certain aspect ou mode de présentation Déterminés par un but, une fin que lagent se propose (ce deuxième sens est un cas particulier du sens 1) La représentation interne du but nest pas sémantique mais pragmatique; un but nimplique pas un contenu mental (sémantique)

17 17 Nouveauté, intention, donation This, however, is not a satisfactory response to the learning paradox, for how can the subject of learning know the new order required when the new exceeds the existing order? As Eco (1984) suggests, in creative abduction a pattern has to be invented ex novo. Inherently, the foundation of a new order of understanding is a critical and crisis like event that exceeds and transcends the previously existing order (Roth, 2011). La nouveauté de ce qui est appris par rapport à ce qui était connu remet en question lintention de lapprenant La nouveauté de ce qui est appris introduit lidée de « donation »

18 18 Intention Learning is given and the learner does not know where he is going to Mais il y a de lincertitude épistémique.

19 19 La cas de Mario Que recouvre « viser intentionnellement »? Que vise Mario? A comprendre ce que le professeur attend de lui (il y a tout un jeu de contrat) ; on peut penser que dans le contrat lattente réciproque du professeur et de Mario est la même : la compréhension des actions réalisées en termes de connaissances mathématiques Mario vise à comprendre en termes de connaissances mathématiques, mais ne sait par lesquelles. En ce sens il y a dévolution mais le milieu ne lui permet pas daller au delà. La tâche ne demande pas de faire plus que de remplir les gobelets et les cases. Mais du côté du professeur il y a une réticence didactique et du côté de lélève la question : où voulez-vous en venir? (extrait 2 papier 3) Mario semble avoir satisfait cette demande dans linteraction avec la maîtresse (extrait 3, papier 3)

20 20 Analyse du travail de Mario Points importants pour lanalyse Mario a utilisé ses connaissances mathématiques en particulier la multiplication Mario affirme avoir compris mais na pas « mis en mots » ce quil a compris Mario a pris conscience dune nouvelle « forme » mathématique, dun nouvel ordre quil navait pas anticipé Cet apprentissage a une double dimension: active et passive qui « dépasse », transcende ce quil savait avant.

21 21 Adaptation, ré-équilibration, nouvel ordre Cas des fonctions élevées de la pensée Piaget et de nombreux autres psychologues ont distingué différents types dapprentissage. Norman et Rumelhart ont parlé de « Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning » (1978). Le cas de Mario serait le type « restructuration » ou « ré-équilibration » Ce type de catégorisation est-il lié à une conception désincarnée du cerveau?

22 22 Compatibilité ou Incompatibilité? « Les théories de la cognition qui, aujourdhui privilégient la logique formelle comme modèle de la cognition suivent cette voie [quête de labsolu]. Elles conduisent à une conception « désincarnée du cerveau, éloigné dune véritable théorie biologique, abusant de la métaphore de lordinateur, fascinée par les propriétés formelles du langage oubliant laction. En même temps, elles fournissent un cadre théorique qui reste intéressant pour décrire les fonctions les plus élevées de la pensée. Bien loin de moi lidée den contester limportance. Tout au plus, il me paraît indispensable de conduire une réflexion parallèle, inspirée des découvertes de la psychologie cognitive et des neurosciences, qui propose dautres cadres théoriques faisant une place au corps sensible et agissant. » (Berthoz, p.II-III)

23 23 Questions En quoi la prise de conscience de ce nouvel ordre est-elle incompatible avec le socioconstructivisme si lon situe lapprentissage dans la durée ? Une fois cette « apparition » du nouvel ordre (qui peut relever du pathos), il y a un long chemin vers la compréhension de cette forme mathématique. Là le questionnement épistémique est essentiel. Lapprentissage se limite-t-il à un phénomène dun nouvel ordre, cest-à-dire se limite-t-il à ce moment « dapparition » du nouvel ordre ? Sagit-il de mettre en évidence une étape essentielle de lapprentissage ?

24 24 Diapo supplémentaires

25 25 Le paradoxe de lapprentissage But how can I intentionally aim at learning something that I do not know? (paper 2, p.2) the learning paradox, for how can the subject of learning know the new order required when the new exceeds the existing order? (paper 3, p.11)

26 26 Quest ce qui peut être considéré comme « nouveau » ou comme quelque chose qui dépasse, transcende ? Lapprentissage se limite-t-il à ce phénomène ?

27 27 Remise en cause dun courant théorique majoritaire Quest ce qui est remis en cause: choix théorique de la construction du sens? Mais dans des remises en cause comme la théorie de la relativité par rapport à la mécanique Newtonienne: certains modèles continuent à fonctionner, leur champ dapplication sont modifiés et le sens de certaines composantes est modifié Je pense que le modèle des représentations mentales pour des situations de construction du sens est encore un « outil » pertinent. Son champ dapplication nest peut-être plus pertinent pour des constructions du sens sur des échelles de temps courtes et qui mettent en jeu en priorité le mouvement, la perception de lespace

28 28 Situations à interpréter Lélève est devant une situation quil a déjà étudiée et on lui demande de la « réinterpréter » à partir dun nouveau point de vue. Il faut donc quil repense autrement le sens quil en avait construit.

29 29 Analyser lapprentissage dune personne There is knowing (-how) and memory in the body, which can only come from an originary I can, the power to act in this way. Chriss hands are able to move and he can intend moving this way because the sensorimotor mechanism remembers that it can move, even prior to any conception and intention (Maine de Biran, 1841). Intention, therefore, is not just a property of human mental states (Johnson, 1987, p. 181), but it is the emergent result of an auto-affecting flesh. […] It is impossible to intend moving the hand unless the hand already knows how produce this movement; intention is the result of a capacity to move not the genetic origin of the movement. (paper 1, p. 11)

30 30 intention J.C.Petit (2006, Intellectica, p.82) « Ce qui importe, désormais, cest plutôt de repenser en fonction des nouvelles données tout le fonctionnement du cerveau à partir de lintentionnalité de lACTION et son engrammation matérielle tout au long de lexpérience individuelle, et non sur les bases traditionnelles : réceptivité passive de la sensation externe plus construction inférentielle de la représentation interne. »

31 31 J.C. Petit 2010 Analytica, p.17 « Les preuves empiriques ont été réunies de lexistence dans le cerveau dun ou plusieurs réseaux de lanticipation capables dassumer les fonctions danticipation en intégrant les contributions partielles dun ensemble largement distribué daires cérébrales alternativement recrutées. »