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CURRICULUM IMPLANTÉ Pourquoi analyser le curriculum implanté ? (Partie 1)

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1 CURRICULUM IMPLANTÉ Pourquoi analyser le curriculum implanté ? (Partie 1)

2 1.Comparer le curriculum officiel et le curriculum implanté 2.Observer le travail qui se fait réellement dans les 150 classes étudiées 3.Mesurer lefficacité des classes étudiées selon les facteurs defficacité scolaire (daprès M.A. Lockheed et A. Verspoor, Bloom 1986, Fraser 1987)

3 Partie I Comparer les curriculums officiels avec les curriculums implantés 5 pays Bénin, Cameroun, Madagascar, Niger, Sénégal 30 enseignants de CM1 par pays Population concernée

4 Méthodologie 1.Vous et votre enseignement. 2.Comment jugez-vous les exercices proposés aux élèves ? 3.Comment évaluez-vous vos élèves ? 4.Comment enseignez-vous aux élèves ? Questionnaire en 4 parties administré par les équipes Pasec

5 1.Lenseignement vu par les enseignants Les enseignants ont répondu à des questions portant sur : –pour le français –le temps d'enseignement –les ressources utilisées par l'enseignant –la place accordée aux différentes activités de lecture –la place accordée aux différents processus de lecture –le type d'activités, de réponses, d'évaluation à destination des élèves –les ressources utilisées par les élèves –pour les mathématiques –le temps d'enseignement –les ressources utilisées par l'enseignant –la place accordée aux différents domaines –la place accordée aux différents processus de résolution de problèmes –le type d'activités, de réponses, d'évaluation à destination des élèves –les ressources utilisées par les élèves

6 2.Lavis des enseignants sur des exercices Élaboration d'un dossier de 129 exercices –de français (66) et –de mathématiques (63) Repris des manuels analysés et d'épreuves nationales ou internationales destinés pour la quasi totalité à des élèves de CM1 Une grille de réponses permet de recueillir l'avis des enseignants (échelle de Likert) pour chaque exercice sur 5 dimensions : –la conformité aux documents officiels –la difficulté de l'exercice –l'intérêt de l'exercice –l'obligation de sa maîtrise pour entamer l'année scolaire suivante –la fréquence de cet exercice dans la pratique de la classe

7 3.La construction des évaluations Deux situations en français : Situation 1 Vous devez poser 5 questions pour évaluer vos élèves en français à la fin de lannée. Rédigez-les.

8 Situation 2 Rédigez cinq questions (trois) portant sur les textes permettant dévaluer si les élèves ont compris le texte

9 592 questions ont été recensées Comparons-les avec un curriculum officiel théorique Elles ont été analysées en fonction des domaines et processus cognitifs

10 Questions dévaluation des enseignants en français Le curriculum officiel théorique

11 Finalités de la langue Questions d'évaluation Questions d'évaluation Compréhension en lecture3941% Production d'un message oral44% Production d'un message écrit5255% Total95100% Finalités de la langue Curriculum théorique Compréhension en lecture4630% Production d'un message oral6039% Production d'un message écrit4932% Total155100%

12 Conclusion Les savoirs formels sont davantage présents dans le curriculum implanté que dans lofficiel : les enseignants considèrent plus important les outils de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire) puisque ce sont ceux-ci quils évaluent prioritairement. Les compétences citoyennes sont peu développées. Sur 592 questions, 52 portent sur la production dun message écrit, 39 sur la compréhension en lecture et 4 sur la production orale.

13 Une situation en mathématiques Vous devez poser 5 questions pour évaluer vos élèves en mathématiques à la fin de lannée. Rédigez-les.

14 691 questions ont été recensées Comparons-les avec un curriculum officiel théorique Elles ont été analysées en fonction des domaines et processus cognitifs

15 Questions dévaluation des enseignants en mathématiques Le curriculum officiel théorique

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17 Des leçons à préparer sur 3 objectifs présents dans les programmes la comparaison de mesures de longueur l'estimation du résultat d'une addition la reconnaissance de formes géométriques que lon peut trouver dans la vie courante Vous devez préparer une leçon sur … Expliquez comment vous lenseignez : le temps nécessaire ; le matériel ; les grandes phases de la ou des leçons ; Les différentes activités ; … Donnez toutes les précisions possibles 4.Des pratiques denseignement

18 ATraite totalement le sujet BTraite partiellement le sujet CTransforme en leçon formelle DRédige une leçon type EOmet Respect du thème de la leçon: Comparer des mesures de longueur 43% 15% 0% 10% 39% ABCDE Respect du thème de la leçon: reconnaître les formes géométriques de la vie courante 20% 14% 7% 6% 39% ABCDE

19 Conclusion Les enseignants ont des difficultés à se détacher des leçons formelles, surtout en géométrie et en opération. Leurs leçons suivent souvent un schéma type proposant le temps, le matériel et les grandes phases de lactivité mais le contenu séloigne du sujet proposé. Ce constat interpelle : ont-ils le souci, en mathématiques, de réaliser des activités qui donnent du sens à lapprentissage, qui sont proches de la vie réelle? Les enseignants paraissent avoir des difficultés à comprendre les thèmes des leçons : interprètent-ils correctement le programme ?

20 Partie II Les classes étudiées ont-elles tout pour être efficaces ?

21 Curriculum Matériel Temps dinstruction Processus denseignement Facteur favorable Facteur défavorable Gestion du système éducatif Famille Promotion (pas de redoublement) Achèvement (pas d'abandon) Apprentissage Plus de diplômé de meilleur niveau Expérience préscolaire Santé et nutrition Inputs scolaires efficaces Politiques restrictives de promotion Investissements pour améliorer « l éducabilité » de lenfant Demande à ce que lenfant travaille Les facteurs defficacité Facteurs defficacité scolaire (Daprès M.A. Lockheed et A. Verspoor)

22 Facteur defficacité n°1 : Le curriculum Le jugement porté par les enseignants sur les 129 questions permet daffiner le curriculum implanté - Quelles activités les enseignants mènent – ils avec leurs élèves ? - Quelles sont les activités rejetées ?

23 En français

24 En compréhension en lecture Répartition des enseignants par % d'activités réalisées en classe à 10% 11 à 20% 21 à 30% 31 à 40% 41 à 50% 51 à 60% 61 à 70% 71 à 80% 81 à 90% 91 à 100% % d'activités de compréhension en lecture N = 36

25 En compréhension à loral Répartition des enseignants par % d'activités réalisées en classe à 10%11 à 20%21 à 30%31 à 40%41 à 50%51 à 60%61 à 70%71 à 80%81 à 90%91 à 100% % d'activités en compréhension orale N = 15

26 En production décrit Répartition des enseignants par nombre d'activités réalisées en classe : part des pays 18% 35% 21% 26% 10% 48% 13% 27% 50% 14% 34% 21% 31% 10% 27% 30% 33% 41% 10% 1234 Nombre d'activités de production message écrit

27 En grammaire et en conjugaison Répartition des enseignants par nombre d'activités réalisées en classe : part des pays 10% 3% 37% 20% 10% 14% 24% 14% 10% 13% 20% 10% 37% 17% 7% 10% 7% 10% 14% 34% 3% 20% 13% 30% 17% 21% Nombre d'activités de grammaire ( max 7)

28 En mathématiques

29 En numération

30 En opération

31 En mesure

32 En géométrie

33 En résolution de problèmes

34 Conclusion Que ce soit en français ou en mathématiques : la situation est très hétérogène, on observe de grandes variations entre les maîtres quant aux nombres de situations dapprentissage mises en œuvre. Tous les élèves ne sont pas égaux face à lenseignement Enfin, les activités qui ne sont pas organisées ont-elles des caractéristiques particulières ?

35 En français, en compréhension de lecture 7 questions sont considérées non conformes aux programmes par plus de 50% (voire 60%) des enseignants. Elles visent surtout le processus : Rechercher des informations relatives aux référents, dun livre, dun texte.

36 Rechercher des informations relatives aux référents, dun livre, dun texte

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38 Élaborer des significations : interprétation

39 Oui, les questions « rejetées » ont des caractéristiques particulières 6 des 7 questions portent sur un texte informatif discontinu et en majorité avec des questions à choix multiples. Ces exercices sont jugés peu intéressants pour 4 enseignants sur 10. Quasi tout le monde estime quils ne doivent pas être maîtrisés ni même amorcés et forcément ils ne font pas lobjet dune activité. Conclusion


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