T roubles S pécifique des A pprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH.

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1 T roubles S pécifique des A pprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH

2 U amclt n baoee e ornnr rdttr p diiee e énms rmue. t laen u etrt r sia b nd a L.àa t an i nEes o dln n eltl sere a es r

3 Une perturbation a abordé les Landes mardi matin. Elle continuera à entrer lentement dans les terres.

4 MATHEMATIQUES (N°24 page 77, Extrait de « Mathématiques », Collection Triangle, 5ème, HATIER, Paris, 1997)‏ Ettiaine déscide dallé a pié o vilajeu voisain cituer a 12 km. Il para 9h 30. Il pare coure réguliairemant 5 km en hune eure. Cil fée une alte de 3O min pourre ce repausé a qu’elle eur ariveura til o vilaje voisein ?

5 Etienne décide d ’aller à pied au village voisin situé à 12 km. Il part à 9h30. Il parcourt régulièrement 5 km en une heure. S’il fait une halte de 30 min pour se reposer, à quelle heure arrivera-t-il au village voisin ?

6 A PARTIR D’UNE TACHE SIMPLE ET COURANTE SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER. LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS… ET MEME POUR LES AUTRES ET D’ANTICIPER LES AIDES

7 Faites attention !!! Ecoutez bien !! Lisez !! Rappelez-vous ! Une personne sur deux lit la petite histoire que je vais présenter. Mettez-vous d’accord.

8 VOUS N’AVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE DES NOTES !

9 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

10 LES ENJEUX POUR LA SCOLARITE C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne… Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas les aides nécessaires.  PRINCIPE ETHIQUE = POSTULAT D’EDUCABILITE  PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS « Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en parlant. » Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000

11 11 BREF HISTORIQUE Le rapport de Jean-Charles RINGARD 2001« A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique ». Son apport est fondamental. Il précise les orientations relevant du ministère de l’éducation nationale. Il précise les orientations relevant du secrétariat d’état à la santé. Il définit les orientations conjointes entre les ministères de l’éducation nationale et de la santé. Il dresse des constats au plan national et fait des propositions qui donneront lieu à toutes les initiatives actuelles.

12 LES 5 PRINCIPES DU RAPPORT RINGARD  le principe de précaution  le principe de prévention  Le principe de reconnaissance  Le principe du droit à la scolarisation et à la prise en charge appropriée  Le principe de partenariat éducatif

13 B.O. n°6 du 7-2-2002 : « Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit ». Les objectifs définis dans ce plan d’action : 1. Connaître et comprendre ces troubles : Prévenir sans stigmatiser. Repérer, Dépister, Diagnostiquer 2. Assurer la continuité des parcours scolaires des élèves : Les modalités de prise en charge. Les modalités d'évaluation des compétences. La mobilisation des ressources. La formation des acteurs. Les coopérations et le partenariat. La recherche.

14 Circulaire 2002-113 du 30 avril 2002 : Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaire CLIS et RASED. La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 sur l’égalité des chances préconise : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,…

15 La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 préconise aussi : « En fonction des résultats de l'évaluation, il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé, ainsi qu'à sa famille, un parcours de formation qui fait l'objet d'un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire. »

16 La Loi de 2005 prévoit aussi la mise en œuvre : D’un Projet Personnalisé de Scolarisation Il définit les modalités de déroulement de la scolarité. Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des procédures de conciliation internes sont possibles).

17 EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES DE SCOLARISATION POSSIBLES Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves. Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé. DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS. Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration de PPRE pour ces élèves.

18 CLIS : classe d'intégration scolaire Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C  Dans le premier degré,  dans une école ordinaire,  avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins,  pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant,  dispositif collectif de scolarisation,  structuré autour d'un projet pédagogique précis  élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches,  il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge.  L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. Ecole Jean Jaurès Décines Ecole les Marendiers Saint Priest Ecole Champvert Lyon 5 ème Ecole Jean Moulin Villeurbanne

19 UPI : unités pédagogiques d'intégration Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. UPI Collège Pr Dargent LYON 69003 UPI Collège J-P. Rameau CHAMPAGNE-AU-MONT D’OR 69410 UPI Collège René Cassin CORBAS 69960 UPI Collège Jean Rostand CRAPONNE 69290 UPI Collège Paul Eluard VENISSIEUX 69694

20 LES EFFETS DES TROUBLES SEVERES DES APPRENTISSAGES

21 LE RETENTISSEMENT SUR LES APPRENTISSAGES ET LA PERSONNE Laurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin.

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23 Comprendre, accepter, amener à accepter, Cet élève n’est pas paresseux, il ne PEUT pas faire ! Le régime différent accordé à l’élève ne doit pas paraître injuste, il compense une inégalité, cela doit être expliqué. Restaurer la motivation et l’estime de soi Ambiance bienveillante, sans moquerie. Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même s’ils sont minimes. Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre d’être en réussite. Le laisser s’exprimer jusqu’à la fin de ses propos, sans lui couper la parole. Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles.

24 « Il ya quelquefois des petites victoires qui valent une médaille d’or aux Jeux Olympiques. Il vient d’attraper plusieurs petits pois avec la fourchette et les a portés à la bouche sans faire tout tomber. Il est très fier, il nous regarde, rayonnant. On jouerait bien l’hymne national en son honneur et en l’honneur de son entraîneur. » Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008.

25 Coopérer avec les autres professionnels et avec les parents. L’enfant doit se sentir soutenu par une équipe solide, qui vise des objectifs communs. Tenir compte des indications données par les professionnels pour les aménagements pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est unique). Informer les parents, les professionnels des progrès, de l’état de fatigue, etc … (cahier de liaison par exemple).

26 Faciliter la concentration Placer l’élève à côté d’un élève calme. Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le bureau... Eviter le sur-affichage en classe. Aider à l’organisation Livres et cahiers d’une même discipline : même couleur de couverture. Vérification rangement du cartable, du bureau (tutorat possible par un autre élève). Vérification de la copie des devoirs (tutorat possible par un autre élève).

27 Prendre en compte la fatigue, la lenteur Limiter les périodes d’effort : proposer des activités courtes, rythmées. Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves ont besoin de souffler. Donner plus de temps à l’élève ( lien avec tiers temps pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche moins longue ( d’où nécessité de bien expliquer la nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon sentiment d’injustice )

28 Adapter la communication Communication écrite doublée d’une communication orale et vice versa (lire à voix haute la consigne aux élèves dyslexiques) Accentuer les repères visuels (frises, pictogrammes, bandes numériques, etc ….)‏ Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel Maisonny)‏ Reformuler, faire reformuler par un autre élève les consignes (tutorat)‏

29 Ces propositions sont générales, c’est du « prêt-à-porter » qu’il faudra transformer en un « sur mesure » pour chaque élève. Car chaque enfant est unique et réagit de manière différente en fonction de son histoire, de son milieu, de sa propre personnalité, du contexte….

30 MATHILDE Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourd’hui en CE1, elle est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à l’hôpital révèle des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas les obliques, à ses difficultés s’ajoutent une dyspraxie entraînant une dysgraphie. s

31 Mathilde n’a pas su raconter l’histoire. Et heureusement pour elle qu’il ne fallait pas la copier… Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a : - empêché Mathilde d’arriver au bout de la lecture. - empêché Mathilde d’accéder au sens du texte.

32 Retour sur l’objectif de la tâche : Puisque l’objectif était la compréhension, la mémorisation et la restitution de l’histoire, Mathilde n’aurait pas dû avoir à lire ce texte au tableau ! Adapter cette tâche pour Mathilde eut été de lui lire l’histoire ( lecture par l’enseignant ou par un autre élève)‏

33 CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au tableau, passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se repérer sur une feuille. Lire, faire des jeux de construction, apprécier des données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de construction, faire des puzzles. Conséquences : maladresse dans les gestes. Difficultés /mémoire visuelle/manipulation mathématiques/organisation spatiale.

34 Mais alors, comment aider Mathilde dans les tâches de lecture-écriture ? Pour le repérage dans l’espace feuille : matérialisation des lignes au crayon, utilisation de caches, photocopies agrandies, réduction des travaux de copie, réduire les travaux de copies pour éviter la surcharge cognitive, accentuation : fond/forme Pour les activités de comptage ou mathématiques : aide gestuelle ou imagée (constellations),

35 Difficultés praxiques – Décortiquer les tâches complexes en petites actions multiples qui pourront être décrites verbalement. – Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité d’écriture – Verbaliser toutes les productions graphiques – Laisser plus de temps pour la géométrie – Donner + de temps pour l’habillage en maternelle

36 PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES Alertée par la famille, l’enseignante Evolution de Mathilde après des aides et une observation plus fine : de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde s’appuie sur sa mémoire auditive et qu’elle réagit beaucoup mieux aux consignes orales qu’aux consignes écrites. Le bilan de l’hôpital lui apprend que Mathilde procède plus facilement au balayage visuel gauche/droite qu’au balayage visuel haut/bas.

37 En conséquence, l’enseignante propose de nouveaux aménagements pédagogiques : elle privilégie l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à l’écrit, en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape, elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même, cache, tutorat…)‏ elle évite la surcharge des écrits, elle donne des consignes orales, elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage oral de l’orthographe. Elle lui demande systématique d’anticiper les actions à mener pour effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de certaines tâches. Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture à droite de la fiche et non dessous. De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi qu’un suivi par le SESSAD.

38 LES EFFETS DES AIDES Mathilde : - s’est remobilisée dans ses apprentissages, - a repris un peu de confiance en elle, - a retrouvé une place au sein du groupe classe. Sa famille : - le lien avec l’enseignante les rassure, - ils savent que les besoins de leur enfant sont pris en compte par l’école. l’enseignant : -trouve le travail en partenariat enrichissant même si Mathilde lui donne un peu plus de travail, - vit moins qu’avant le sentiment d’impuissance devant les difficultés de Mathilde.

39 Racontez à votre voisin(e) le petit texte que vous avez lu tout à l’heure.

40 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

41 IDEES DU TEXTE QUE VOUS AVEZ RETENUES. VOS REPRESENTATIONS MENTALES. MOTS DU TEXTEVOS PROPRES MOTS

42 Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte, traiter les informations, faire des hypothèses… Cette tâche peut être difficile pour TOUS les élèves. Si cette tâche avait été donnée à Mathilde, Damien et Maxence, trois élèves DYS en grande difficulté dans votre classe…

43 IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES

44 LES OBSTACLES DE LA LECTURE Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à la fois. des compétences de décodage : identification des mots écrits des compétences linguistiques : syntaxe et lexique des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)‏ des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s)‏ des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture

45 LES OBSTACLES… L’oubli de la forme littérale. Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de l’avancée dans le texte. Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences « Lire entre les lignes » (inférences)‏

46 Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire. Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas », il faut les aider à distinguer une déduction possible, voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité. Il faut donc examiner avec eux : – ce qu’on doit faire dire au texte ; – ce qu’on a le droit de lui faire dire ; – ce qu’on n’a pas le droit de lui faire dire.

47 En d’autres termes, distinguer… Ce que le texte impose Ce que le texte autorise Ce que le texte interdit « Les droits du texte et les droits du lecteur » Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux : - raisonner sur le possible et l’impossible, - le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable…

48 Si tu as bien fait le film, tu peux r é pondre à ces questions de m é moire : IINDICE DE CONFIANCE Je n ’ en suis pas s û r J ’ en suis presque s û r J ’ en suis s û r et certain O ù se passe l ’ histoire ? A quoi jouent les enfants ? Qui est Madame Marciano ? Si Madame Marciano n ’ est pas la ma î tresse de la classe qui peut-elle être ? Combien d ’ enfants sont punis ? Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ? A quoi jouent les autres enfants ? Combien y a-t-il de personnages ? Pourquoi sont-ils punis ?

49 Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture : L = D x Co x Cé Décodage, Compréhension du langage oral, Compréhension des textes écrits DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à l’élève. Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale.

50 L’ATTENTION La difficulté de « faire attention » dans les situations d’apprentissage recouvre plusieurs contraintes du fonctionnement cognitif : se focaliser sur une chose importante … prendre en compte les différents éléments d’une situation … …et aussi : relier les aspects successifs de l’activité en cours. Pour un objectif qui n’est toujours très clair pour l’élève.

51 Les tâches scolaires requièrent donc de : RETENIR, TRAITER et GERER plusieurs opérations … dans le cadre des limites du système cognitif.

52 LES DIFFICULTES FREQUENTES LIEES A LA MdT Perte d’informations pour réaliser une tâche → oubli des mots d’une phrase que l’enfant est en train d’écrire Oubli des instructions pour réaliser une tâche → réalisation d’une première étape, puis.. Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour l’exécution d’une tâche → répétition (ou oubli) d’une étape, d’un mot dans une phrase Abandon de l’exécution d’une tâche →oubli de l’information utile → attention détournée vers autre chose En fait, ça arrive à tout le monde ! Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS. Et ce n’est pas forcément parce qu’ils ne sont pas attentifs !

53 DAMIEN Damien est un élève de CE1. Son langage a inquiété ses parents dès l’âge de 2 ans : - il ne prononçait que très peu de mots, - n’associait pas deux mots, - n’utilisait pas le « je » à 3 ans, - ne faisait pas de phrases courtes à 4 ans. Damien a eu un suivi en orthophonie depuis l’âge de 4 ans, à 6 ans, il passe un bilan hospitalier pour une suspicion de dysphasie. Le bilan indique une dysphasie phono-syntaxique.

54 Les difficultés de Damien Damien n’a pas pu réussir cette tâche : Pour élaborer une réponse, son expression ne respecte pas la syntaxe et sa parole est très déformée. Sa mémoire verbale est déficitaire. Pour Damien, il n’y a pas forcément de lien entre ce qu’il comprend et ce qu’il restitue. Même s’il a parfois des difficultés de compréhension, il comprend mieux les situations qu’il ne les restitue. DONC, il faut adapter la tâche.

55 L’ADAPTATION DE CETTE TACHE POUR DAMIEN L’écrit et par conséquent tout support visuel permet de l’enrichir par l’augmentation du lexique et la représentation graphique de la structure phonologique de la parole. Damien aurait été plus à l’aise si :  il avait pu se représenter la situation en faisant un dessin et le restituer de cette manière.  il avait répondu à des questions vrai-faux  il serait plus à l’aide dans un accompagnement pour remplir le tableau

56 LES AIDES PROPOSEES EN CLASSE la phonologie : identification de mots dans une phrase, de syllabes dans un mot, de phonèmes dans une syllabe, ajout ou suppression de syllabes dans un mot. Il utilise la méthode BOREL-MAISONNY pour lui permettre de ressentir ou visualiser les phonèmes.

57 L e développement de stratégies visuelles : -mots décomposés en syllabes écrites de couleurs différentes. le lexique et la syntaxe : - travail de dénomination à partir d’images, -classements de mots selon un critère sémantique et selon un critère phonologique, -ces mots étant répertoriés dans deux carnets différents et servant à l’apprentissage du vocabulaire, -recherche de mots intrus. L’enseignant cherche à améliorer sa communication avec autrui, il est très attentif à accueillir positivement toute production orale, même lacunaire. Il associe des gestes à la parole quand il s’adresse à elle et incite les autres élèves de la classe à le faire.

58 Il lui transmet des consignes orales courtes, qu’il reformule et qu’il associe à des pictogrammes. D’une manière générale, il lui propose fréquemment des supports imagés ou gestuels lors des séquences pédagogiques pour favoriser sa compréhension. Dans les situations de lecture de texte, il introduit la compréhension de celui-ci en exposant le contexte. Evaluation spécifique : - plus de temps que les autres élèves lors des contrôles, -oralisation des consignes et répétition fréquentes. -moindre nombre de mots à apprendre que les autres élèves de la classe. -quand il s’agit de réciter une leçon ou un poème, il autorise Damien à utiliser des gestes, il lui propose parfois un mot « d’amorçage ». -il accepte éventuellement le mime ou le dessin comme éléments de compréhension d’un texte. -il adapte la note en la pondérant si besoin.

59 LES EFFETS ATTENDUS En fin d’année, Damien est bien entré, avec l’appui des gestes, dans la phonologie. Il doit parfaire les acquisitions de sons complexes. Sa compréhension écrite est lacunaire et sa production écrite reste phonologiquement et syntaxiquement déficitaire en comparaison aux autres élèves. Il utilise de mieux en mieux ses outils aide-mémoire, ce qui lui permet d’augmenter son stock lexical. Il est plus à l’aide dans la classe.

60 MAXENCE Maxence est en classe de CM2. Il présente une dyslexie mixte. C’est pourquoi, il lit mieux les mots réguliers courants que les mots irréguliers et les « vrais mots » que les « non mots » (logatomes ou séquences de phonèmes qui n’ont pas de sens). Ses difficultés se situent au niveau de l’écrit : en orthographe, il fait des erreurs de sons (dont les sons complexes) et de graphies contextuelles. Ces difficultés génèrent un découragement qui se traduit par un refus des activités scolaires. Il est en réussite dans des tâches faisant intervenir sa mémoire visuelle. Il s’appuie sur un bon raisonnement lorsqu’on le questionne pendant son travail.

61 PAR RAPPORT A LA TACHE PROPOSEE Le texte étant court, Maxence n’a pas eu de difficulté de déchiffrement il a donc pu réussir cette tâche et s’appuyer sur sa bonne compréhension des situations. Mais Maxence est au CM2 et la longueur du texte aurait pu surcharger sa mémoire de travail. Cette épreuve aurait été beaucoup plus difficile pour lui l’année dernière ou il y a 2 ans avant les rééducations et les aides apportées à l’école.

62 Ce que fait son maître pour l’aider en classe Pour faciliter la compréhension et la mémorisation, il travaille avec lui en priorité son système d’évocation par l’entrée visuelle. Il lui donne des consignes courtes à l’oral et les reformule si besoin. Pour des difficultés en orthographe : il lui fournit des photocopies pour éviter des copies fastidieuses et permettre l’apprentissage des leçons à partir d’un document « propre ». Il lui propose du travail en binôme : dans cette situation, Maxence a la possibilité de dicter à son camarade ce qu’il veut dire. Il cible les éléments essentiels des programmes comme objectifs prioritaires. Pour le vocabulaire, il limite le nombre de mots à apprendre et aide Maxence à les mémoriser. Il emploie pour cela des stratégies visuelles (mots décomposés en syllabes écrites de couleurs différentes). En rédaction, il lui donne du temps et veille à la construction d’un plan cohérent. Il a inventé et fabriqué avec Maxence des outils lui permettant d’utiliser et de mémoriser le lexique enseigné en classe ainsi que les règles de grammaire. Ces règles sont, par exemple, insérées dans un sous-main qu’il a à disposition sur sa table.

63 L’évaluation : Dans les situations de contrôles écrits, il lui donne plus de temps ou limite la quantité de travail par rapport à celle demandée à ses camarades. Il lui donne des consignes de réalisation à l’oral et n’hésite pas à les répéter plusieurs fois au cours du contrôle. Il ne sanctionne pas l’orthographe quand l’évaluation porte sur d’autres compétences ou il l’évalue de manière dissociée. Il permet à Maxence d’utiliser des outils d’aide. Il essaie de l’évaluer le plus souvent possible à l’oral ou encore lui propose des QCM ou des exercices à trous. Il joue dans certaines situations sur la note en la multipliant par un coefficient et il cherche à mettre en place un système d’évaluation qui mette l’accent sur les progrès réalisés plutôt que sur la performance.

64 Les résultats de Maxence en fin d’année : En fin d’année Maxence a semblé remotivé, principalement grâce au système de notation. Il apprend à se servir de ses outils et prend conscience de ses besoins. Il est moins passif et fataliste face à ses échecs. Ses productions écrites restent en deçà de la norme scolaire mais deviennent plus riches et plus longues.

65 Faciliter la mémorisation Aider à la mémorisation : Rythmer les activités Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de conjugaison, tables de multiplication, etc …) Résumer régulièrement ce qu’on vient de dire Faire surligner les mots clés des leçons Donner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien avec les parents) Aider à la restitution : Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe), rappeler le contexte d’apprentissage. Compenser la mauvaise mémorisation : Permettre l’utilisation des fiches outils (et de la calculette par exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de l’enseignant).

66 Compenser les difficultés : Difficultés à lire : Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …). Oralisation des consignes par l’adulte. Réduction de la longueur du texte à lire. Réduction du nombre de questions de compréhension. Utilisation de repérages visuels dans le texte. Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache )‏ Autorisation de subvocalisation à voix basse. …… Difficultés à écrire, à copier : Fournir une photocopie du texte. Mettre le modèle à copier sur le bureau de l’élève. Accentuer les repères visuels. Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire). Eviter la copie pendant les explications (double tâche).

67 Difficultés de compréhension du message oral : Présenter une information claire, en phrases courtes. Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes, gestes Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.

68 Bibliographie TSL : Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise collective « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie » www.inserm.frwww.inserm.fr Les troubles de l’apprentissage de la lecture : observatoire national de la lecture, les journées de l’observatoire, février 2005 www.inrp.fr/ONL www.inrp.fr/ONL Document gratuit : courriel observatoire.lecture@education.gouv.frobservatoire.lecture@education.gouv.fr De la difficulté au trouble, l’évolution du langage chez l’enfant, Marc Delahaie, juin 2004 Document gratuit INPES www.inpes.sante.frwww.inpes.sante.fr Les troubles du langage et des apprentissages, revue « Réadaptation » n° 527, février 2006 ONISEP : courriel rea@onisep.frrea@onisep.fr Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud, CNDP, 2004

69 TEXTES : Troubles du langage A propos de l’enfant dysphasique et dyslexique, février 2000 - Rapport de Jean Charles RINGARD – www.education.gouv.fr/ram/educd/brochure/actions/2001/dyslexie/ dysphasie.pdf Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 - B.O. n° 6 du 7 février 2002 Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - CIRCULAIRE N°2006-215 DU 26-12-2006 (abroge et remplace la circ. n° 2003-100 du 25 /06/2003)‏

70 GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)‏ ·Site Eduscol : http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm :http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage apprendre à lire avec un trouble du langage ·ASH 74 http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ :http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école primaire Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré. ( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements,, intéressants )‏ ·Site « bienlire » http://www.bienlire.education.fr/04-media/ Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des apprentissages ·Site ASH de l’iufm, http://www.lyon.iufm.fr/ash/index.html rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des intervenants sur les TSA + Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie, APEDYS, et CORIDYS.