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PERCORSI, OBIETTIVI, PROSPETTIVE PEFLIC, Macerata-PLURI-LA, Pavia 03 luglio 2013 VOCI, DISCORSI E NARRAZIONI DELL’AUTOBIOGRAFIA LINGUISTICA: UNA PRATICA.

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1 PERCORSI, OBIETTIVI, PROSPETTIVE PEFLIC, Macerata-PLURI-LA, Pavia 03 luglio 2013 VOCI, DISCORSI E NARRAZIONI DELL’AUTOBIOGRAFIA LINGUISTICA: UNA PRATICA TRASVERSALE PER LA FORMAZIONE DEGLI ALUNNI, DEI DOCENTI, DEGLI ADULTI IN SITUAZIONE DI MOBILITÀ. Hélène DAVID, PEFLIC, Università degli Studi di Macerata

2 II. Le voci degli alunni: didattica, formazione, costruzione identitaria, politica linguistica ESTRATTI DI CORPUS DELLA TESI DI DOTTORATO: AUTOUR D’UN CAS DE BILINGUISME SCOLAIRE ITALO-FRANÇAIS: DISCOURS, CONTEXTES ET IDÉOLOGIES AU MIROIR DES VOIX D’ADOLESCENTS-APPRENANTS. UN PARCOURS DE CHERCHEUR(E) POUR UNE RÉFLEXION APPROFONDIE EN MATIÈRE DE POLITIQUES LINGUISTIQUES ET D’ÉDUCATION AU PLURILINGUISME Interrogare e ascoltare l’esperienza dell’altro: quando l’alunno adolescente interpreta il proprio percorso formativo.

3 p. 408 Questions-déclencheurs de HD: amènent à des définitions/catégorisations de la compétence bilingue/plurilingue. Constructions = articulation 1.- l’énoncé d’une règle généralisante concernant l’objet par mise en avant de traits saillants; 2.- l’expérience personnelle de Virginia. Le processus de catégorisation et de structuration de la représentation se fait à l’aide de l’enquêtrice: 1.HD demande si Virginia est une personne bilingue. Après réponse affirmative, elle émet un doute sous forme de question à HD, qui tente alors de faire produire à Virginia une représentation de la personne bilingue (ah ! qu’est-ce que c’est pour toi une personne bilingue ?). 2.A partir de cette définition, Virginia revient sur son cas personnel pour confirmer l’adéquation de la représentation à son expérience propre. Hypothèse: c’est l’articulation complexe entre recherche d’une catégorisation du « bilingue » et expérience personnelle qui crée la représentation, l’une se formant avec l’autre. Virginia propose ainsi une définition d’un bilinguisme fonctionnel, originale parmi les adolescents interrogés, en lien avec ses pratiques quotidiennes. Virginia : je crois que oui parce que::: bilingue- a::-bilingue ? bilingue c’est dans le sens que tu dois parler deux langues ou ? HD : ah ! qu’est-ce que c’est pour toi une personne bilingue ? Virginia : euh bilingue c’est quelqu’un qui euh: peut-être doit- doivent euh: divid- diviser, couper sa::- sa journée en plusieurs langues. HD : hm hm ? Virginia : °peut-être.° et::- et moi, dans ma famille, je parle chinois, et dans l’école, l’italien. HD : d’accord. Virginia : donc j’crois j’suis bilingue.

4 p.444 Catégorisation: autocatégorisation « noi »/ hétérocatégorisation « ragazzi di madrelingua francesi ». → Permet à Alice d’interpréter son parcours d’apprentissage comme une symétrie entre sa classe et ce qui se fait en France, à travers le parallélisme « stesse cose »/ « stesso passo ». La métaphore du chemin à parcourir, à pied, est reprise ensuite, alors que Alice émet une restriction par rapport à la symétrie parfaite entre élèves de la classe et élèves en France : au jeu de miroir succède la poursuite d’un modèle. Si l’idée de reproduction d’un modèle peut être vécue pour certains comme une contrainte, elle est en revanche présentée ici de manière positive, comme un gage de qualité de la formation, puisant sa légitimité dans l’authenticité culturelle et linguistique. Giovanni → une simulation de la réalité de référence: è come se in questo momento XXX (fossimo) in una scuola appunto, in una scuola::: (..) diciamo- una scuola- ecco XX il nostro corso di storia, il nostro corso di francese sono f- come se fossero stati fatti in Francia. Alice: studiamo sui libri di- di ragazzi che fanno le stesse cose però in Francia, HD: hm hm. Alice: quindi ragazzi, madrelingua francesi, (..) e ti sembra un po’ di- un po’ di andare al- allo stesso passo. Non dico, proprio stesso passo, uguale, però insomma: studiamo sulle loro traccie.

5 p Pronom ils: catégorisation, mais la fonction d’anaphore grammaticale a été évacuée. → compréhension tacite (repose sur le contexte du récit mis en place). Ils = « les Français qui vivent de l’autre côté de la frontière sur la Côte d’Azur ». Catégorisation excluante et qui nie une véritable identité, puisqu’ils ne font pas l’effort de parler (négation absolue jamais avec très nette hausse de l’intonation). + exagération deux mètres. = Renforcement de l’autocatégorisation en tant qu’italienne. Le rejet implicite éprouvé par l’exclusion linguistique aboutit à un sentiment de revanche et de supériorité à travers l’acquisition de la langue et de la culture. S’habituer = attitude active. S’adapter à une situation subie et renverser les dynamiques par la mise en place d’un jeu de pouvoir: la maitrise du code de l’autre. Et: le français j’lai commenc::- j’ai commencé à l’apprendre quand j’étais très petite, euh puisque j’allais:- puisque j’allais en vacances en Côte d’Azur et donc euh: comme ils parlent JAMAIS italien même s’ils sont à DEUX mètres de la frontière donc euh fallait toujours que je:- je m’habitue à:

6 Au départ, l’insertion exclamative « senza offesa ! » attire l’attention, dans la mesure où elle ne s’adresse pas à la chercheure, mais à l’enseignante de la section à propos de laquelle Lisa exprime une situation de mal-être, de conflit. Il s’agit ici pour l’informatrice de préserver la face de son interlocutrice, à la recherche d’un équilibre entre la sincérité requise dans la situation d’entretien, et le souci de ne pas se poser en conflit radical avec l’institution, représentée par l’enquêtrice. Puis Lisa articule son étayage en faisant intervenir un énonciateur extérieur, « i prof ». La nature modalisante injonctive de l’énoncé et ses implications identitaires au regard de la situation didactique interculturelle à laquelle il se réfère interpellent l’enquêtrice. Elle tente une relance mémoire, et s’engage personnellement (« ça m’intéresse justement ») non plus en tant que chercheure, mais en tant qu’enseignante. On observe ici un changement de rôle assumée à travers l’énonciation (« je l’ai dit moi »), signe d’un retour réflexif de l’enseignante sur sa pratique, qui émerge dans le discours de l’apprenante. Celle-ci permet à la chercheure de confirmer la nature structurante sur le plan identitaire des assertions faites dans le cadre de la communication didactique, mais a eu aussi des conséquences sur la pratique de l’enseignante. Lisa: perché penso che °cioè senza offesa!° (ride) però no- nel senso che è proprio una cosa che è:- cioè l’italiano (.) fa parte di me, quindi in realtà anche sentire i prof che dicono dovete far si che il francese sia la vostra lingua madre (.) io più di tanto no riesco a:- a lasciarmi andare perché: (.) prima mi viene l’italiano e poi il francese. Invece vedo che non so i miei compagni non hanno- non sentono molto questa cosa. HD: et tu dis que vos professeurs donc disent euh il faut que: le: français devienne une langue euh une autre langue maternelle, ça m’intéresse justement (sourit) est-ce que c’est- (.) est-ce que euh:: ils le disent vraiment ? Lisa : si. HD : c’est vrai ? Lisa : si. HD : je l’ai dit moi ? (..) est-ce que je l’ai dit ? non ça m’intéresse ! (rit) Lisa : (ride) no mi ricordo penso di si.

7 Matteo: Mi sono sempre chiesto, ma, chi è bilingue, come fa- cioè con (che lingua) pensa? (ride) HD : (rit) Matteo : Par exemple, vous, euh euh vous vous êtes euh bilingue ? HD : (.) Matteo : presque ! HD : peut- peut-être oui ! Matteo : presque! ah va beh ! cioè, dipende poi dal- dal paese in cui sei nato? HD: hm hm. Matteo: quindi e voi pensate in francese! HD: (..) hm pas forcément non ! (.) non non ! non: non non. Je pense en italien en Italie. (..) Matteo : bellissimo ! HD : (rit) non oui oui je pense en italien quand ça- mais ça dépend des moments. (..) Toi tu penses euh en français des fois ? On assiste ici à une inversion des rôles : l’enquêté pose les questions et prend ainsi l’initiative de la conduite d’entretien. Inutile de cacher l’embarras de HD, qui, s’étant dévoilée en tant que professeure les années précédentes, mais aussi tout simplement en tant que locuteur natif, se voit à son tour interrogée par l’enquêté. Celui-ci cherche en effet à aménager une catégorisation du bilingue qui le satisfasse, en s’adressant au locuteur plurilingue en face de lui, et non pas à l’enquêtrice ou à l’enseignante. Matteo pose d’abord une question sur le mode généralisant, puis tente un ancrage référentielle immédiat à partir de sa connaissance de l’expérience de l’interlocutrice. Celle-ci montre une implication réservée et réticente dans l’échange (silence, réponses courtes ou non-verbalisées, hésitations (« peut- peut- être ») et contradictions (« non oui oui »)), voulant éviter d’influencer l’informateur dans le processus de construction d’une représentation personnelle du bilinguisme. Ce changement de rôles interactionnels initié par Matteo (qui s’appuie sur un glissement des statuts) et la réaction de la chercheure posent la question de la nature et du degré d’ « engagement » de l’enquêteur, tel qu’il est définit par J. C. Kaufmann : « […] l’informateur a besoin de repères pour développer son propos. C’est d’ailleurs une loi bien connue de l’interaction : à défaut de pouvoir typifier son interlocuteur, l’échange ne peut se structurer (Berger, Luckmann, 2006). L’enquêteur qui reste sur la réserve empêche l’autre de se livrer. Ce n’est que dans la mesure où lui-même s’engage que l’autre à son tour pourra s’engager. » (1996, éd : 53) Si à la fin de la séquence l’enquêtrice se livre et s’engage timidement en ce qui concerne son expérience propre du bilinguisme, elle cherche à reprendre rapidement son rôle de guide de l’entretien par une relance miroir : elle renvoie la question à Matteo. A posteriori, on peut regretter ici une certaine rigidité de notre part, due cependant à l’effet déstabilisateur de la situation renversée, et certainement à son caractère inédit pour l’enquêtrice, focalisée sur le laisser-parler. L’enquêteur n’est jamais neutre, il revient parfois à l’enquêté de le lui rappeler.

8 Selon Lisa, le premier contact avec le prof et donc avec la langue est fondamental pour apprécier la langue en question. Le prof doit « essere bravo » et « invogliare », se mêlent les critères de compétences, de transmission affective, et de qualité relationnelle. Dans cette optique, si la relation à l’anglais est affective, elle se dessine sur des questions de compétences objectives pour le français, où qualité est associée à sévérité : Lisa: l’inglese mi è sempre molto piaciuto, perché:: ho sempre avuto dei bravi professori e secondo me il prof un po’ ti invoglia a studiare la lingua, a seconda del contatto del primo impatto con la lingua, un po’ ti:- ti cambia l’impressione, perché: se hai avuto un bravo prof all’inizio, poi ti appassioni comunque. Se: il prof magari aveva qualche non so non- non si andava molto d’accordo alla fine non ti piace neanche la lingua. Lisa: alle medie avevo una prof molto severa, di francese. Infatti la temevamo tutti (sorride), però una volta arrivata al Galvani (.) sono stata contenta perché era molto esigente, quindi alla fine mi ha preparato in un modo che, se non l’avessi avuta, n- non avrei le basi che:- con le quali sono arrivata.


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