Déficience intellectuelle et activités physiques et sportives

Présentation au sujet: "Déficience intellectuelle et activités physiques et sportives"— Transcription de la présentation:

1 Déficience intellectuelle et activités physiques et sportives
USEP – 6 juillet 2010 Claire Boursier – INS HEA

2 INS HEA Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

3 Missions prévention des difficultés scolaires
enseignement des enfants, adolescents et adultes qui présentent des besoins éducatifs particuliers (BEP) - difficultés apprentissage - handicap et maladie - Justice et PJJ Mise en œuvre de la politique nationale C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

4 Activites et missions La recherche L’édition et la production d’outils
La formation L’expertise L’information Ses missions sont : • La recherche sur l’éducation et la scolarisation des élèves en situation de handicap ou de grande difficulté scolaire (mission de prévention et adaptation) avec une production éditoriale et une production d’outils pédagogiques • La formation du personnel de l’Éducation nationale, et de publics très divers. • L’expertise pour la conception et la mise en œuvre des politiques d’éducation et de formation. Le conseil. • L’information sur l’adaptation scolaire et le handicap, information collectée et diffusée par le Centre de ressources documentaires. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

5 Situation de handicap et participation sociale

6 Définitions (1) « Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un poly handicap ou d'un trouble de santé invalidant. » (Loi n° article 2) C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

7 Définitions (2) La loi met en exergue l’existence de troubles des fonctions cognitives à côté des fonctions mentales et psychiques. De ce fait est reconnue, pour la première fois, l’existence des conséquences de ces troubles des fonctions cognitives en terme de handicap. Les questions de la définition opérationnelle résultant des troubles cognitifs et de leur classification sont aujourd’hui posées de façon pressante. Le Conseil d’administration de la Fédération française des Dys a sollicité son comité scientifique pour définir précisément les conséquences fonctionnelles et sociales des troubles cognitifs spécifiques développementaux . A partir de ce premier travail, un groupe de travail national, réuni à l’initiative du délégué interministériel aux personnes handicapées, a eu pour objectifs de définir, de décrire et de classer l’ensemble des troubles cognitifs. Les rencontres régulières pendant près de deux ans, d’experts scientifiques et professionnels, de responsables des administrations nationales, d’associations nationales des familles et des personnes handicapées ont permis l’élaboration de ce document, fruit d’une approche et de résultats partagés par tous les participants. Cf. annexe n°1 : personnalités réunies au sein du groupe de travail plénier et du groupe restreint d’écriture. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

8 Definitions (3) Sous le vocable de handicap cognitif ont été réunies les grandes problématiques de handicap qui ont en commun le rôle déterminant de l’altération de fonctions cognitives. La classification proposée va distinguer, les troubles cognitifs spécifiques, développementaux et acquis, les troubles envahissant du développement, et enfin les troubles cognitifs évolutifs. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

9 Remarques : l’altération de fonctions cognitives peut intervenir de façon significative dans des processus de handicap liés principalement à l’altération d’autres fonctions mentales, psychiques, physiques, ou sensorielles ; à l’altération des fonctions cognitives peut s’adjoindre l’altération d’autres fonctions mentales, psychiques, physiques, ou sensorielles, intervenant significativement dans le handicap de la personne. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

10 Conséquences Le handicap cognitif peut, en l’absence de réponses adaptées, avoir des conséquences majeures sur la vie des personnes, en termes de limitation d’activité et de restriction de participation sociale. De nombreuses difficultés peuvent être réduites par des apprentissages spécifiques, une éducation structurée, des scénarios sociaux adaptés et un accompagnement approprié. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

11 Les fonctions cognitives
Les fonctions cognitives représentent tous les processus cérébraux par lesquels l’être humain acquiert l’information, la traite, la manipule, la communique, et s’en sert pour agir. Elles incluent la perception, l’attention, la mémoire, les fonctions exécutives, le langage oral, le langage écrit, le calcul, la représentation dans l’espace et le temps, le geste, le raisonnement, les émotions, la capacité à se connaître, à interagir avec autrui. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

12 Les troubles cognitifs (1)
On appelle trouble cognitif, toute altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions cognitives résultant d’un dysfonctionnement cérébral, quelle qu’en soit l’étiologie. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

13 Troubles cognitifs (2) On peut les représenter sur deux dimensions, au moins, en fonction de l’étendue de l’altération et de l’âge d’apparition: Ils peuvent être globaux, affectant toutes les fonctions cognitives de façon homogène, communément appelés déficiences intellectuelles, ou spécifiques à une ou plusieurs fonctions cognitives particulières. Ils peuvent apparaître aux différents stades de la vie : congénitaux, apparaissant au cours de l’enfance, de l’adolescence ou à l’âge adulte. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

14 Le handicap mental Le handicap mental est la conséquence sociale d'une déficience intellectuelle. La personne handicapée mentale est porteuse de manière permanente d'une déficience intellectuelle dont l'origine peut être très diverse. Le handicap mental se traduit par des difficultés plus ou moins importantes de réflexion, de conceptualisation, de communication et de décision. Cette déficience provoque un handicap car elle touche à différentes fonctions : la compréhension, la mémoire, l'analyse des situations, la prise de décisions. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

15 CIH-2 (OMS) Trois dimensions seront appréhendées, en s’appuyant sur les définitions de l’OMS qui figurent dans la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé : La nature des déficiences Les limitations d’activité La restriction de participation  La nature des déficiences, définie comme la perte des fonctions organiques (incluant les fonctions cognitives) ou des structures anatomiques. Cette perte peut être totale ou partielle, transitoire ou définitive. Les limitations d’activité, perçues comme les difficultés qu’une personne peut rencontrer pour mener une activité dans un environnement standard. L’évaluation des limitations d’activité dans un environnement standard réfère au niveau de capacité obtenu par une personne pour effectuer une activité donnée dans un environnement standardisé, c’est-à-dire le niveau d’efficience obtenu pour une activité donnée dans une situation de test. Nous décrirons les principales limitations d’activité pour chacun des troubles. La restriction de participation s’évalue par les difficultés qu’une personne peut rencontrer pour participer à une situation de vie sociale réelle. L’objet est alors d’évaluer la performance de la personne, c’est à dire le niveau de réalisation effective des tâches par une personne dans son environnement réel et habituel. Nous parlerons de restriction usuelle de participation. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

16 ICIDH-2 Condition de santé (dysfonctionnement ou maladie) Fonction et structure corporelle Activité Participation Facteurs contextuels a) environnementaux b) personnels ICF = International Model of Functioning, Disability and Health (2001) C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

17 Une activité peut être evaluée
en termes de capacité, répondant aux questions suivantes : la personne peut-elle faire telle ou telle activité ?  En a-t-elle intrinsèquement la capacité sans assistance ? en termes de performance, en répondant à la question :  la personne fait-elle effectivement telle ou telle activité dans son environnement réel ?... Dans un autre environnement? « L’écart entre capacité et performance reflète la différence d’impact entre environnement usuel et environnement standardisé, fournissant ainsi une précieuse indication quant aux modifications à opérer dans l’environnement de la personne pour améliorer sa performance» Classification du fonctionnement, du handicap et de la santé. Version Enfants et Adolsecents, OMS 2007 page 239 C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

18 Consequences du handicap mental
Difficultés pour : mémoriser les informations orales et sonores, fixer son attention, apprécier l'importance relative des informations à disposition, évaluer l'écoulement du temps, se repérer dans l'espace (difficulté à utiliser les plans ou cartes), mobiliser ou remobiliser son énergie, C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

19 Conséquences (2) connaître : l'environnement immédiat ou élargi,
les conventions tacites qui régissent l'échange d'information, les modes d'utilisations des appareillages, dispositifs et automates mis à disposition, les règles de communication et de vocabulaire. Cela peut se traduire aussi par une maîtrise insuffisante de la lecture et/ou de l'écriture. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

20 Principales limitations d’activité (1)
Troubles de la communication verbale et non verbale : Ces troubles portent sur l’acquisition de la parole, du langage ou de toute forme de communication non verbale. Ils touchent de façon quantitative et qualitative : Le versant expressif : retard de parole, écholalies qui durent, langage bizarre ou répétitif, stéréotypé. Le versant réceptif : compréhension des sons, de la voix, des mots, du sens des phrases, des mimiques et des attitudes corporelles L’utilisation du langage dans sa fonction sociale pour communiquer ses idées, ses sentiments C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

21 Principales limitations d’activité (2)
Troubles des interactions sociales : Ces troubles sont globaux, ils touchent dès les premiers stades du développement les interactions précoces entre l’enfant et son entourage : capacité à regarder, à pointer, à montrer capacité d’attention conjointe (autisme), capacité de jeux symboliques (selon degré DI), Manque de réciprocité sociale ou émotionnelle / empathie et « éponges émotionnelles ». C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

22 Principales limitations d’activité (3)
Troubles de l’attention et des fonctions exécutives : Difficultés d’attention (en durée, en qualité) Difficultés de mémorisation Difficultés à structurer et se repérer dans l’espace et le temps Difficultés dans l’organisation : planification, stratégies, flexibilité (manque d’adaptabilité) Difficultés à maîtriser l’enchaînement logique, à conceptualiser, à généraliser. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

23 Principales limitations d’activité (4)
Troubles de la neuro-modulation sensorielle Ils peuvent présenter suivant les moments des troubles hyper ou hypoesthésiques, hypo ou d’hyperacousiques, Ils peuvent être très sensibles ou pas sensibles à la lumière, hypo ou hyperactifs, hypo ou hypertoniques, hyper coléreux ou apathiques, etc. extrême hétérogénéité / besoins similaires C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

24 Principales limitations d’activites (5)
Troubles du comportement : Ils résultent des différentes difficultés décrites précédemment. Ces troubles altèrent la communication, l’autonomie personnelle, les apprentissages de base, les apprentissages scolaires, la scolarisation, la socialisation, la formation professionnelle, l’aptitude à travailler, la vie au travail… Souvent considérés comme freins à l’intégration C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

25 Troubles du comportement / gestion des « crises »
Rencontrer en amont les professionnels voire parents pour connaître les facteurs facilitant les situations de crise et ceux permettant de les prévenir ou d’y faire face Souvent liés : à une mauvaise gestion des émotions (trop ou trop !) À des difficultés pour comprendre les situations / les consignes et les règles des jeux A des difficultés à comprendre son rôle et sa place A accepter les frustrations et les efforts (manque de la capacité à anticiper de futurs progrès) C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

26 APA – notion d’adaptation
L’utilisation de la CIDIH 2 pour la mise en place de programmes et de projets d’APSA

27 Question essentielle : qu’entend-on par résultats?
Choix de l’activité Les caractéristiques de l’activité créent des conditions plus ou moins favorables à la participation et à l’intégration : son caractère compétitif ou non, individuel ou collectif, (« coopecompétitives ») le niveau d’élaboration des processus cognitifs qu’elle mobilise, le fait qu’elle permet facilement, ou difficilement, à la personne de se sentir gratifiée par son engagement dans l’activité et les résultats qu’elle y obtient. Question essentielle : qu’entend-on par résultats? C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

28 Evaluation des capacites fonctionnelles
évaluations informelles, que l’on peut considérer comme une évaluation alternative (observations, grilles, listes de contrôle, etc.) : informations sur la performance de l’enfant dans une situation naturelle liée à une APSA C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

29 Evaluations formelles
tests standardisés: Test of Gross Motor Development (TGM2) – Ulrich 2000 Brockport Physical Fitness Test (Winnink & Short 1999) Peabody Developmental Motor cales- 2 (Folio & Fewel 2000) Bruininks-Osetersky Test of Motor Proficiency Short From (Bruinink 1978) CEPI-PE (Computerized Evaluation Protocol of Interactions in Physical Education), Klavina 2008 Cf : C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

30 -> DIMINUTION DES INCERTITUDES
Situation de départ pouvoir de réalisation trop faible : tâche est trop difficile  manque de connaissances (savoir insuffisant) : temps à disposition n’est pas suffisant ou les connaissances de la personne insuffisantes GESTION DE L’ESPACE -> DIMINUTION DES INCERTITUDES diminution du nombre d’informations à traiter l’installation de la personne, de sa position dans l’espace C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

31 Stratégies d’adaptation
Les adaptations sont des outils pour individualiser une séance d’APS pour des participants ayant des niveaux de compétences et aptitudes hétérogènes. Ces stratégies adaptatives ne sont pas réservées aux personnes en situation de handicap… C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

32 Observer Accompagner Evaluer C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

33 Indicateurs d’adaptation de l’activité :
Agir : l’accessibilité à la tâche doit être garantie pour tous (le premier niveau de réponse correspond aux capacités minimales d’un des membres du groupe) ; Expérimenter : l’espace d’action est ouvert et incitateur au mouvement (les individus ont envie d’expérimenter) ; Choisir : l’organisation offre plusieurs niveaux de pratique et permet un choix dans les réponses motrices ; Evoluer : les niveaux de pratique offerts dans chaque situation facilitent la progression dans l’organisation proposée. Tous ces indicateurs sont déterminants dans la recherche du plaisir, de la participation et du progrès, règle des 3P dont on se rappellera facilement. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

34 CONTEXTE COMPÉTENCES Objectif Méthode Domaine Contenu
Compétence pédagogique : observation des comportements moteurs (difficultés – capacités) Compétence sécuritaire : connaissance des pathologies Compétence didactique : connaissances des éléments ressources pour les adaptations Objectif Méthode Domaine Contenu C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

35 Aider l’individu à organiser sa perception :
Créer un espace structuré et structurant Adapter le rythme de l’activité Rendre le geste accessible et l’améliorer Insister sur le ressenti et le verbaliser ou le faire exprimer C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

36 Diversifier Donner du temps Tenir compte de la représentation du sujet
Prévoir une mise à niveaux Faire émerger l’habileté générale Valoriser la production des sujets Aider les sujets à réfléchir et comprendre les opérations mises en œuvre (métacognition) Donner une chance à tous C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

37 Modifications du matériel
Changer le matériel dans une activité peut rendre la rendre plus facile ou à l’inverse plus difficile à exécuter. Cela peut modifier la vitesse et la dynamique de l’activité. Il existe plusieurs sortes de matériel adapté qui vont maximiser la participation des jeunes: Des appareils d’aide à la manipulation d’objets Des matériels technologiques Des matériels adaptés plus simples C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

38 Modification des règles ou des tâches
Une autre adaptation pour adapter des jeux dans le cadre d’une APA mixte ou non est d’adapter les règles pour augmenter les chances de réussite pour des enfants particuliers. On peut également adapter les tâches à exécuter. Chaque tâche peut être exécutée de différentes manières et à différents niveaux de difficulté (adaptation par et pour le sujet). C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

39 Modification de l’approche pédagogique, des consignes
La première étape est de déterminer l’approche pédagogique La seconde étape consiste à définir les modifications des moyens de communication qui peuvent améliorer la compréhension et par là, la participation des personnes déficientes intellectuelles Les adaptations des consignes incluent à la fois des modifications de la manière d’enseigner et du type de communication. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

40 Communiquer… Consignes verbales
Les consignes verbales doivent être données dans un langage clair, approprié aux besoins et compétences des personnes. Démonstrations Montrer la tâche à accomplir et si nécessaire la scinder en différentes étapes. Par l’adulte ou par un pair. Doit être annoncée et adaptée au public. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

41 Communication (suite)
Aide Physique Peut être proposée par un adulte ou un pair. Partielle ou complète Diminuer cette aide physique au fur et à mesure jusqu’à ce qu’un simple contact ou signal suffise. « Brailing » Pictogrammes / signes Utilisation de moyens de communication visuelle (dessins, photos, pictogrammes, LSF, mimiques, gestes, etc.). C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

42 Adaptation des ressources humaines – interactions entre pairs
L’aide est souvent apportée par des adultes, ce qui peut être un frein aux interactions sociales Le système de tutorat entre pairs peut être utilisé comme méthode alternative et complémentaire Les aides peuvent être apportées par des professionnels, des bénévoles, des proches… effets et incidences différents C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

43 Modifications de l’environnement
Il peut être modifié de manière à le rendre plus accessible (« access means success ») Les adaptations de l’environnement peuvent également avoir un effet sur l’activité. agrandir ou diminuer la taille du terrain, mettre le panier ou le filet plus ou moins haut, etc. Des informations tactiles, visuelles, matérielles peuvent permettre de se repérer dans l’espace et dans le temps. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

44 L’adaptation des pratiques sportives
Il s’agit de veiller à adapter les situations auxquelles chaque personne est appelée à être confrontée lors de sa pratique sportive plutôt que de se focaliser sur l’adaptation de cette personne à une situation « normale ». Ce souci d’adaptation aux singularités des individus dans une perspective d’intégration ne concerne pas que les plus performants d’entre eux, mais tous, en visant des niveaux d’intégration plus ou moins ambitieux. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

45 STRATEGIES OPERATOIRES
Pour faciliter les apprentissages de tous les élèves, L’enseignant devra : Aider à percevoir clairement le but Structurer l'environnement pour le simplifier  Aider à focaliser l'attention   Aider à l'organisation motrice individuelle et collective Aider au contrôle de la réponse de chacun des élèves Aider à analyser la réponse de chacun des élèves C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010 45

46 Ce que l’enseignant doit faire pour construire
des situations adaptées : Ø  DIVERSIFIER LES SITUATIONS: afin de conduire l’élève en situation de handicap à utiliser les ressources qu‘il possède afin de permettre au groupe d’exercer sa capacité à s’adapter continuellement Ø PROPOSER DES SITUATIONS qui permettent aux élèves : de les comprendre en fonction de leurs ressources de leur donner un sens en fonction de leurs ressources. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010 46

47 METTRE À LA DISPOSITION DES ELEVES
les éléments nécessaires à leur propre représentation du but et de l’action à mener pour l’atteindre (ex. : critères de réussite perceptibles et clairement définis). DONNER DU TEMPS POUR APPRENDRE Permettre la confrontation pour tous avec la COMPLEXITÉ DE LA TÂCHE PRÉVOIR L’ERREUR... L'UTILISER... LA FAIRE EXPLOITER pour la dépasser C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010 47

48 VALORISER la production de tous les élèves (satisfaction de se voir progresser)
Renforcer les interactions dans LE GROUPE par des situations d’inter-dépendance et de collaboration Essayer de faire PRENDRE CONSCIENCE aux élèves des opérations mises en œuvre pour réaliser la tâche Ne pas faire de PRONOSTIC sur la CAPACITÉ A PROGRESSER de l’élève en situation de handicap C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010 48

49 Des pistes… Troubles observés Prise en charge
Pathologie neuro-sensorielle qui perturbe la réception des informations Environnement calme, cadre dépouillé. Consignes claires et peu nombreuses, (simplifier les messages, écouter et regarder). Respecter les temps de latence. Ne pas donner plus de deux stimuli simultanément. Difficulté à communiquer (notamment chez les autistes) Susciter la motivation, l’envie d’expérimenter, d’explorer l’environnement et les activités en partant des goûts et aspirations de l’enfant Troubles cognitifs : difficultés pour donner sens aux informations Aménager l’environnement : repères visuels et concrets espace/temps. Utiliser des outils amplificateurs. (B. Vincent) Troubles de l’expression orale et gestuelle Développer la communication verbale et non-verbale. Utiliser différents média (écrits, pictogrammes, signes, aide physique, etc.) Difficultés pour généraliser les acquisitions Pratique des APA dans des lieux différents (salle, gymnase, extérieur…), collaboration avec tous les partenaires (parents, professionnels) C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

50 Jeu de mots Activités Physiques Sportives Artistiques Apprentissage
Partagé Sécurisant Amusant Accessibilité Potentiel Sensoriel Adapté Accompagnement Participation Sensationnel Attrayant Aventure Propice Soutien Apprivoisé C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

51 ressources La malette USEP Les fédérations sportives FFSA & SOF
Les collectivités locales, les MDPH Les départements APA des UFR-STAPS  Le Centre Ressource National Sport et Handicap, NCPAD…) Les associations liées à l’APA (AFAPA, EUFAPA, IFAPA) INS HEA : bibliothèque et vidéothèque C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

52 Ressources… C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

53 SO University Curriculum
Motor Activities Training Program C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

54 Ressources en France C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

55 En résumé, c’est l’adaptation des pratiques de tous et de chacun qui est recherchée :
de tous car on ne saurait créer de l’exclusion en ne s’attachant qu’à l’inclusion de quelques-uns  de chacun dans la mesure où le respect des singularités individuelles nécessite des stratégies différenciées. C. BOURSIER - USEP - 6 juillet 2010

56 Maintenant à vous de jouer, d’OSER…
Eicher Que vos rencontres oublient leur S et permettent LA RENCONTRE !