Conseillère pédagogique Université du Québec en Outaouais

Présentation au sujet: "Conseillère pédagogique Université du Québec en Outaouais"— Transcription de la présentation:

1 Conseillère pédagogique Université du Québec en Outaouais
Évaluation des apprentissages des étudiants : buts et instruments d’évaluation Martine De Grandpré Conseillère pédagogique Université du Québec en Outaouais

2 Plan de la présentation
Buts Phases du processus d’évaluation Types de connaissances Instruments d’évaluation Exercice Caractéristiques d’une situation évaluative Conseils pratiques

3 Buts Évaluation formative: elle a lieu pendant l’apprentissage et vise l’amélioration. Généralement, cette évaluation n’est pas notée ou alors la note compte pour un faible pourcentage de la note finale. Ex.: demander aux étudiants de remettre une ébauche du travail afin de la commenter en fonction des critères retenus lors de l’évaluation finale Évaluation sommative: elle a lieu au terme d’une activité d’apprentissage, elle permet de prendre une décision quant à la réussite ou à l’échec de l’apprenant. Ex.: examen final Les deux types d’évaluation ne s’excluent pas, elles se complètent.

4 Trois phase du processus d’évaluation
1) Clarification: Quel type d’apprentissage est-ce que je veux évaluer? Combien d’étudiants est-ce que j’ai? Combien de temps ai-je à ma disposition pour préparer mon épreuve? Combien de temps ai-je à ma disposition pour corriger mon épreuve? Ai-je recours à des correcteurs? 2) Observation: Quel instrument va me permettre d’obtenir une trace de l’apprentissage? 3) Interprétation: Comment analyser cette trace de l’apprentissage?

5 Types de connaissances
Connaissances déclaratives Connaissances procédurales Connaissances conditionnelles Savoirs théoriques souvent mémorisés et en soutien à d’autres apprentissages Connaissances plus techniques, savoir-faire permettant la réalisation d’actions Connaissances qui permettent de s’adapter au contexte, savoir-être. Quoi? Comment? Pourquoi? Ex.: définitions, tables de multiplication, règles, lois, etc. Ex.: recettes, procédés, étapes d’une démarche scientifique, plan de travail, algorithme mathématique… Ex.: Estimer l’exactitude d’une réponse, choisir le niveau de langage qui convient à une situation, offrir le service qui convient à la personne, etc. Actions possibles: identifier, définir, reconnaître, lister, nommer, développer une conscience de, distinguer, observer, etc. Actions possibles: décrire, résumer, appliquer, utiliser, comparer, expliquer, développer une attitude, participer, faire des choix, utiliser un matériel, reproduire, réaliser une performance, etc. Actions possibles : expliquer, interpréter, évaluer, justifier, analyser, critiquer, appliquer des principes, prendre des responsabilités, mettre en pratique, inventer, adapter, etc.

6 Types de connaissances (suite)
Connaissances déclaratives Connaissances procédurales Connaissances conditionnelles S’acquiert par l’étude S’acquiert par la répétition S’acquiert par les expériences diverses Ex.: L’étudiant en médecine mémorise les parties du corps, les maladies et les médicaments et les associe les uns aux autres. Ex.: L’étudiant en médecine apprend à administrer un médicament selon le poids, l’âge, etc. Ex.: L’étudiant en médecine développe l’expertise qui lui permet de changer le médicament ou d’en modifier le dosage en tenant compte des caractéristiques du patient (ex.: diabétique).

7 Trois catégories d’instruments
Les examens: Écrits Oraux Les travaux: Théoriques Pratiques Les exercices: Devoirs Exercices dirigés

8 Instruments d’évaluation
Examens écrits: Choix multiples: Questions pour lesquelles un certain nombre de réponses est possible (minimum 4). Permet de vérifier l’acquisition de connaissances déclaratives. Exemple: Carole travaille 15 heures par semaine pour l’entreprise A à 6$/h; elle travaille également 40 heures par semaine pour l’entreprise B à 5$/h. Elle est victime d’un accident pendant qu’elle travaille pour l’entreprise B. À la suite de son accident, elle est totalement incapable de travailler. Quel revenu hebdomadaire brut servira de base pour le calcul de son indemnité de remplacement de revenu? Encerclez la lettre correspondant à la bonne réponse. A) 90 $ D) 275 $ B) 200$ E) 290 $ C) 240$ Vrai ou faux: Questions élaborées à la forme positive. Questions ne portant pas à interprétation. Le cercle de lecture est organisé de la façon suivante : lecture autonome du livre au complet et discussion dirigée en petits groupes. Encerclez la bonne réponse. Vrai Faux En lien avec l’évaluation de connaissances déclaratives

9 Instruments d’évaluation (suite)
Association de termes: Associer des mots à une définition. Permet de vérifier l’acquisition de connaissances déclaratives. Exemple: 1) nez a) empêche les aliments et les liquides d’entrer dans les voies respiratoires 2) épiglotte b) siège de la respiration externe 3) Trachée c) passage tubulaire pour l’air, reliant le larynx aux bronches Peut aussi être fait sous forme de carte conceptuelle.

10 Instruments d’évaluation (suite)

11 Instruments d’évaluation (suite)
Phrases trouées: Phrases élaborées à la forme positive. Phrases ne portant pas à interprétation. Permet de vérifier l’acquisition de connaissances déclaratives. Exemple: Mettre les verbes entre parenthèses aux temps et aux modes indiqués ou appropriés. Pour éviter toute erreur, (vouloir, impératif présent) _________________ consulter la procédure 235. S’il (utiliser) ____________ le dictionnaire, il éviterait la majorité de ses fautes d’orthographe.

12 Instruments d’évaluation (suite)
Réponses courtes: Réponse allant d’un seul mot à quelques phrases. Permet surtout de vérifier l’acquisition de connaissances déclaratives. Exemple: Quel est le rôle des centres apneustique et pneumotaxique dans la régulation de la respiration?

13 Instruments d’évaluation (suite)
À développement court (+ ou – 12 lignes): Permet de vérifier si l’étudiant peut établir des liens entre les connaissances enseignées. La question doit être claire, précise et fournir toutes les exigences demandées. Permet de vérifier l’acquisition des trois types de connaissances. Exemple: Par quelle méthode de construction peut-on modéliser les ressorts hélicoïdaux coniques si aucune méthode de paramétrisation n’est disponible? Expliquez en environ huit lignes comment on obtient cette géométrie? En lien avec l’évaluation de connaissances procédurales

14 Instruments d’évaluation (suite)
À développement long (1 à 1,5 page): Permet de vérifier si l’étudiant peut établir des liens entre les connaissances enseignées. La question doit être claire, précise et fournir toutes les exigences demandées. Permet de vérifier l’acquisition des trois types de connaissances. Est souvent une résolution de problème (situation problématique où toutes les variables influençant la solution sont mentionnées à l’étudiant. Celui-ci doit donc agir en fonction de l’importance de ces variables, des priorités à leur accorder et de la façon de régler le problème) ou une étude de cas (situation problématique où plusieurs variables peuvent venir influencer la solution et dans laquelle les variables dont on doit tenir compte ne sont pas explicitement mentionnées. L’étudiant doit donc nommer les variables susceptibles d’influencer la situation, placer ces variables en ordre de priorité et appliquer les procédures qui conviennent).

15 Instruments d’évaluation (suite)
Exemple d’une résolution de problème: Les coordonnées des sommets du prisme ci-joint sont les suivantes: Soumettez cet objet aux transformations suivantes: Réduisez l’objet de 50% dans les directions y et z; Doublez la dimension dans la direction x; Tournez l’objet de 90o dans le sens des aiguilles d’une montre autour d’un axe parallèle à Ox. Après cet ensemble de transformations, le sommet A de l’objet doit être en A’ (2, -4, 3). 4. Établissez le développement nécessaire pour obtenir la matrice de transformation globale effectuant ces changements. Faites le développement sous forme algébrique avant de le faire sous forme numérique. 5. Calculez les coordonnées des sommets du prisme après ces transformations. Prisme

16 Instruments d’évaluation (suite)
Exemple d’une résolution de problème: Une infirmière de salle d’urgence reçoit un appel des ambulanciers qui l’avisent qu’ils quittent un site d’accident avec plusieurs patients gravement blessés. Chez l’un, on soupçonne une blessure grave au niveau cervical, l’autre saigne abondamment, un troisième semble présenter plusieurs fractures et un dernier est inconscient et présente des signes vitaux très faibles. Comment l’infirmière devra-t-elle agir afin d’assurer le meilleur service possible à tous ces patients tout en suivant les procédures établies au service d’urgence?

17 Instruments d’évaluation (suite)
Exemple d’une étude de cas: Tout est calme à l’urgence ce soir-là. Tout à coup, l’infirmière entend le bruit des sirènes, les portes s’ouvrent et les ambulanciers arrivent avec quatre civières. Comment l’infirmière devra-t-elle agir afin d’assurer le meilleur service possible à tous ces patients dont certains pourraient présenter des conditions particulières, et cela, tout en suivant les procédures établies au service d’urgence? Exigences : Vous devez décrire cette situation en imaginant au moins trois conditions particulières qui influenceront votre prise de décision dans le traitement de cette situation. Maximum une page et demi.

18 Instruments d’évaluation (suite)
Examens oraux: Le professeur interroge individuellement chaque étudiant: Questionnaire précis; Demande beaucoup de temps à l’enseignant; Exigeant pour l’étudiant, car a peu de temps pour réfléchir et donner sa réponse; Durée: 20 à 25 minutes; L’entrevue doit être enregistrée. Devrait surtout servir à vérifier surtout des connaissances déclaratives et procédurales.

19 Instruments d’évaluation (suite)
Travaux Travaux théoriques: permettent de vérifier l’atteinte des connaissances conditionnelles Recherche thématique: Permet à un étudiant d’approfondir ses connaissances sur un sujet particulier du cours. Environ une dizaine de pages. Résumé: Résumé informatif: l’étudiant rend compte, de façon concise, de ses lectures. Résumé critique: l’étudiant résume d’abord le texte lu, puis en fait une critique. Comporte en général de 3 à 5 pages. Dissertation: L’étudiant fait part de ses réflexions sur un sujet imposé en se basant sur des arguments rigoureux et logiques. De 10 à 15 pages.

20 Instruments d’évaluation (suite)
Étude de cas: Situation problématique où plusieurs variables peuvent venir influencer la solution et dans laquelle les variables dont on doit tenir compte ne sont pas explicitement mentionnées. L’étudiant doit donc nommer les variables susceptibles d’influencer la situation, placer ces variables en ordre de priorité et appliquer les procédures qui conviennent. Deux à cinq pages. Essai: L’étudiant présente une vision personnelle et originale d’un sujet donné. Peut être de n’importe quelle forme littéraire et l’étudiant peut adopter le ton souhaité. 10 à 15 pages.

21 Instruments d’évaluation (suite)
Autoévaluation: L’étudiant évalue sa participation au cours, les apprentissages réalisés, sa production, sa recherche, ses lectures ou l’atteinte de ses objectifs personnels. 1 à 3 pages. Présentation orale: Enregistrée; Évaluée par les pairs et le groupe.

22 Instruments d’évaluation (suite)
Travaux pratiques : permettent de vérifier l’acquisition de connaissances conditionnelles Projet: Généralement en équipe; Projet réel ou simulé. Séance de laboratoire: Réalisation d’une démarche expérimentale destinée à vérifier certaines hypothèses. Un rapport écrit de quelques pages est exigé. Rapport de stage: Travail effectué en lien avec un stage en milieu de travail; L’étudiant analyse divers problèmes rencontrés et porte un jugement sur la qualité ou l’efficacité de ses interventions professionnelles.

23 Instruments d’évaluation (suite)
Exercices: Devoirs : permettent de vérifier l’acquisition des connaissances déclaratives et procédurales. Se font « à la maison »; La nature, la forme et la longueur peuvent varier; Application directe des connaissances fraîchement acquises en classe; La durée ne doit pas dépasser quelques heures. Exercices dirigés: Se font en classe; Modélisation de l’enseignant en premier. Ensuite, en équipe ou seuls, les étudiants réalisent des exercices semblables; l’enseignant est là pour aider.

24 Caractéristiques d’une situation évaluative
Juste : Tout étudiant a le droit d’obtenir une rétroaction sur les apprentissages réalisés. Aussi, la société a le droit de pouvoir se fier aux compétences que l’évaluation a sanctionnées. L’évaluateur a donc le devoir de faire preuve de justice dans l’évaluation de ses étudiants. Égale: L’épreuve évaluative (instrument de mesure) nous amène à appliquer un traitement égal pour tous en utilisant, sans égard aux personnes, les critères de correction établis (ces critères doivent être rédigés avant d’administrer l’épreuve et présentés aux étudiants).

25 Caractéristiques d’une situation évaluative (suite)
Équitable: L’évaluateur doit fournir une période de temps raisonnable pour réaliser l’épreuve proposée et faire preuve d’un souci des différences individuelles. Transparente: L’étudiant doit connaître les éléments d’apprentissage susceptibles d’être évalués, les critères qui seront utilisés lors de la correction et le seuil de performance attendu. L’épreuve évaluative ne doit jamais s’avérer une surprise tant par son contenu que par la période de temps où elle est administrée. On évalue ce que l’on a enseigné, comme on l’a enseigné.

26 Caractéristiques d’une situation évaluative (suite)
Rigoureuse: L’évaluateur doit faire preuve d’exactitude dans l’élaboration des mises en situation, des questions ou des problèmes à résoudre; il se doit d’éliminer toutes les ambiguïtés qui pourraient mener l’étudiant vers une fausse interprétation. Cohérente: Tous les éléments d’évaluation doivent être reliés au programme d’études poursuivi; ils ne doivent pas placer l’étudiant dans l’obligation d’extrapoler au-delà des domaines déjà étudiés.

27 Conseils pratiques Pour les examens: On évalue ce qu’on a enseigné.
Lorsqu’on rédige les questions d’examen, noter aussi les critères de correction et les points attribués. Toutes les réponses d’un examen peuvent difficilement avoir la même valeur. On doit accorder une valeur en fonction de son importance dans l’ensemble des connaissances enseignées dans le cours. Si notre examen comporte 10 questions, on devrait y retrouver: 1 question très facile (à laquelle tous devraient pouvoir répondre) 2 questions un peu plus difficiles (généralement des connaissances déclaratives) 4 questions de difficulté moyenne 2 questions difficiles (style: résolution de problème à variables nombreuses) 1 question intégratrice qui oblige à faire des liens (style: étude de cas)

28 Conseils pratiques (suite)
Prendre le temps, surtout si c’est la première fois que cet examen est donné, d’y répondre par écrit comme vous voudriez que votre meilleur étudiant le fasse. Calculez le temps que vous y avez consacré et accordez de 1 ½ à 2 fois le temps que vous avez mis pour le faire à vos étudiants afin qu’ils puissent le faire sans stress. Une fois l’examen corrigé, le remettre aux étudiants afin de leur expliquer les questions les moins bien réussies. Si la même réponse fausse est donnée par de nombreux étudiants, il faut revoir la qualité de nos explications puisqu’elles ont peut-être conduit les étudiants sur une fausse piste ou il faut revoir les connaissances antérieures des étudiants, qui sont peut-être erronées.

29 Conseils pratiques (suite)
Pour les travaux: Nécessaire d’utiliser une grille d’évaluation et une échelle d’appréciation pour corriger. Voir exemple. La grille d’évaluation précise les critères retenus et, pour chacun des critères, décrit les attentes qui correspondent à un A, un B, un C, un D ou un E. L’échelle d’appréciation permet à l’enseignant de porter un jugement global sur la qualité du travail de l’étudiant. Cette grille et cette échelle doivent être présentées aux étudiants avant l’épreuve de façon à ce qu’ils comprennent bien nos attentes. On ne peut accorder la même valeur à chaque élément d’évaluation d’un travail (clarté, pertinence, nombre d’éléments fournis, forme respectée…).

30 Références Daele, A. et Berthiaume, D. (2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. Dans Centre de soutien à l’enseignement. Suisse : Université de Lausanne. En ligne : Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Montréal : Presses Internationales Polytechnique, Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : ERPI. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière éducation.