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1 Quel avenir pour l « Education nouvelle » et les « m é thodes actives » ? Philippe Meirieu Ecole d é t é - Rosa Sensat Barcelone - juillet 2008.

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1 1 Quel avenir pour l « Education nouvelle » et les « m é thodes actives » ? Philippe Meirieu Ecole d é t é - Rosa Sensat Barcelone - juillet 2008

2 2 Plan g é n é ral de la semaine : 1.Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? 2.Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle … 3.Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie … 4.Vers un mod è le int é grateur ? 5.Revenir aux fondamentaux pour affronter l avenir : pour une p é dagogie du sujet

3 3 1 Probl è mes d é pist é mologie : Qu est ce que la p é dagogie ?

4 4 1. Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? Travail en groupes : « Identifiez les diff é rents usages du mot p é dagogie … dans le discours commun, dans le discours des é ducateurs (parents, enseignants, formateurs), dans le discours des chercheurs … Et rep é rez les probl è mes que cet usage soul è ve. »

5 5 1. Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? 1.De l esclave au passeur 2.Socrate : la ma ï eutique, la m é thode et le mythe 3.Augustin : « le ma î tre int é rieur » 4.La subversion de la Renaissance : Luther, Rabelais, Montaigne

6 6 1. Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? 5. Rousseau : au fondement de la modernit é p é dagogique 6. Itard et Pestalozzi : la modernit é en actes 7. Durkheim : la r é duction sociologique … et la premi è re d é finition op é rationnelle de la p é dagogie

7 7 1. Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? 8. Philosophie et p é dagogie : th é orie de la connaissance et th é orie de l apprentissage 9. Le « moment Clapar è de » : l é mergence de la psychop é dagogie 10. Le « moment Bourdieu » : esquisse d une sociop é dagogie 11. La d é couverte de « l insoutenable l é g è ret é de la p é dagogie »

8 8 1. Probl è mes d é pist é mologie : qu est-ce que la p é dagogie ? 11. Le d é bat sur le « p é dagogisme » 12. Vers une nouvelle d é finition de la p é dagogie : Jean Houssaye : enveloppement r é ciproque de la th é orie et de la pratique Un mod è le tripolaire : pôle axiologique, pôle prax é ologique, pôle scientifique Une hypoth è se de travail : « la p é dagogie comme ensemble de discours composites s effor ç ant de penser et d é passer les tensions constitutives de l entreprise é ducative. »

9 9 dispositif p é dagogique Exercice pour avancer : comprendre ce qu est un dispositif p é dagogique, quels probl è mes il cherche à r é soudre et comment … Trois exemples : Janusk Korczak met en place une bo î te aux lettres qui exige des enfants qu ils sursoient à leurs impulsions, é crivent leurs demandes et leurs r é criminations … Anton Makarenko met en place un syst è me de d é tachements qui impose une rotation stricte de toutes les tâches et de toutes les fonctions … Fernand Oury met en place les ceintures de judo qui correspondent à des niveaux que les é l è ves d é cident d atteindre et qui leur donnent, dans chaque domaine, des droits et des devoirs …

10 10 inventionsd é passer des contradictions Les dispositifs p é dagogiques sont des inventions qui permettent de d é passer des contradictions … Janusz Korczak impose le sursis et permet l é mergence de la r é flexion sans interdire l expression … Anton Makarenko favorise la socialisation sans figer les individus dans des rôles … Fernand Oury fait de l é valuation un outil de progression personnelle et un moyen de mettre au service du groupe ses acquis …

11 11 Principe de l apprentissage endog è ne : « On n apprend bien que ce que l on a appris soi-même. » Carl Rogers Nous devons tout reconstruire nous-mêmes. Principe de l apprentissage exog è ne : « Tout autodidacte est un imposteur » Paul Ricoeur Nous ne pouvons pas tout r é inventer tout seul. Les tensions constitutives de lentreprise éducative

12 12 Principe de finalisation : « On n apprend bien que si l on est mobilis é par une activit é complexe qui fait sens … » C é lestin Freinet Principe de formalisation : « On n apprend bien que qui l on respecte les principes d obligation, de progressivit é et d exhaustivit é… » Jean-Amos Com é nius Priorité au projetPriorité au programme Les tensions constitutives de lentreprise éducative

13 13 Principe de continuit é : « On n apprend et on ne grandit que si ce que l on fait s inscrit dans la continuit é de ce qu on sait d é j à faire. » É douard Clapar è de Principe de rupture : « On n apprend et on ne grandit que si l on rompt avec ce que l on est, ce que l on pense, ce que sait et sait faire. » Gaston Bachelard Attention au déjà-là. Attention à ce qui peut ouvrir de nouvelles perspectives. Les tensions constitutives de lentreprise éducative

14 14 Les tensions constitutives de lentreprise éducative Principe de la prise de risque : « On ne progresse que si l on d é cide de faire ce qu on ne sait pas faire pour apprendre à le faire, sans savoir le faire … » Aristote Principe du sursis critique : « L homme est assign é à surseoir au passage à l acte et à l imm é diatet é de l action … » Sigmund Freud Apprentissage de la décision Apprentissage de la retenue

15 15 Les tensions constitutives de lentreprise éducative Principe d homog é n é it é : « On ne peut aider des sujets que si l on prend en compte leurs besoins sp é cifiques par des groupements adapt é s … » Adolphe Ferri è re Principe d h é t é rog é n é it é : « On ne peut aider les sujets que si on cr é e de l interaction à partir de leurs diff é rences … » Jean Piaget Pédagogie différenciée Pédagogie interactive

16 16 Les tensions constitutives de lentreprise éducative Principe d é ducabilit é : « Tout é l è ve est apte à é tudier toute les mati è res et je n ai jamais le droit de d é sesp é rer de quiconque. » Les enfants de Barbiana Principe de libert é : « Il n y a rien que ne fasse un sujet qui ne mobilise sa libert é et ne requi è re de lui un engagement que nul ne peut effectuer à sa place. » Carl Rogers « Je peux tout pour toi… » « Toi seul peut ten sortir »

17 17 Un projet global qui donne sens à une activit é et permet qu elle soit port é e par une intentionnalit é. Des objectifs g é n é raux n é cessaires pour finaliser l activit é… mais difficilement op é rationnalisables. Des indicateurs de r é ussite, comportant toujours un caract è re al é atoire. Un ancrage et une symbolisation facilitant l acc è s à l activit é. Un cadre structur é. Un é tayage exigeant... Des connaissances multiples dont la ma î trise est n é cessaire mais risquent de faire perdre le sens. Des objectifs op é rationnels dont la totalit é ne permettent pas de se repr é senter l objectif g é n é ral. Des crit è res observables mais à la port é e limit é e pour é valuer la r é alit é de la progression. Une r é tention dans l imm é diat qui bloque le passage à l abstraction. Un accompagnement individualis é. Un d é s é tayage indispensable... Les tensions constitutives de lentreprise éducative Des exigences contradictoires… sur lesquelles travailler :

18 18 Les débats sur léducation senferment systématiquement dans les oppositions entre des contraires quil faudrait sefforcer de réconcilier de manière dynamique… libert é autorit é d é couverte formalisation h é t é rog é n é it é homog é n é it é respectrupture « prendre l enfant comme il est … » « aider l enfant à devenir autre chose … » privil é gier le socio- affectif privil é gier le cognitif

19 19 Le point de rupture idéologique… entre « pédagogie » et « anti-pédagogie » : la théorie des préalables - lautorité est un préalable à la liberté, - lacquisition des mécanismes est un préalable à la mise en projet, - le travail est un préalable à la motivation, - lassimilation dune culture est un préalable à toute forme dexpression personnelle, - le savoir est le préalable de laction, la connaissance le préalable du transfert, etc… Les discours éducatifs qui senferment dans les oppositions escamotent la substance même du travail éducatif : la temporalité

20 20 La pédagogie ne pose pas de préalables… - parce quil y aura toujours des préalables aux préalables et quon peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du sujet… - parce que la mise en place dune « frontière » entre « les apprentissages mécaniques assujettis à la seule autorité du maître » et la « mise en projet » laisse entière la question de la transition, du passage… - parce que le seul préalable possible serait lexistence du sujet - doté dune intentionnalité et dune capacité à se projeter - et que ce préalable est précisément ce que la pédagogie postule pour le faire advenir.

21 21 2 Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »

22 22 2. Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »… 1.Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins : l Education nouvelle compromise avec la droite lib é rale. 2.Paul Robin, S é bastien Faure et les anarchistes : l Education nouvelle compromise avec l eug é nisme.

23 23 2. Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »… 3. Ferri è re, Clapar è de : l Education nouvelle compromise avec la « s é lection naturelle ». 4. Winneken, Neill : l Education nouvelle compromise avec un fonctionnement marqu é par l emprise charismatique du chef.

24 24 2. Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »… 5. Miss Parkhust, le plan Dalton et l individualisation des apprentissages : l Education nouvelle compromise avec le b é haviourisme. Avantages de l individualisation stricteInconv é nients de l individualisation stricte Rationalisation des progressions, diminution de la perte de temps Taylorisation du travail et disparition de la vision des enjeux des apprentissages Mobilisation des é l è ves par la finalisation de leur pr é sence à l é cole D é veloppement des attitudes de divination et de l efficacit é à court terme D é veloppement de l autonomie dans le travail é crit personnel Privil è ge abusif de l é crit et manque d interactions sociales Adaptation aux besoins de chacunEnfermement de chacun dans sa strat é gie

25 25 2. Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »… 6. Profit et Freinet : l Education nouvelle compromise avec la d é rive productiviste. Souci de la mobilisation collective Souci de la progression individuelle ProjetBrevets Logique productiveScolastique Rétablissement des équilibres par déplacement du curseur : la « part du maître »

26 26 2. Les ambigu ï t é s au c œ ur de l « Education nouvelle »… 7. Objectifs et comp é tences : l Education nouvelle compromise avec la technocratie lib é rale. 8. Evaluations, rem é diations : l Education nouvelle compromise avec le paradigme m é dical.

27 27 Mod è le m é dical et mod è le p é dagogique Modèle médicalModèle pédagogique Identification de la nature du dysfonctionnement et recherche du remède (de la remédiation) strictement adapté. Décrire pour prescrire. Vers une biologisation de léchec scolaire et une gestion technocratique des différences. Comprendre pour inventer. Compréhension des enjeux, recherche des points dappui, prospection dans la mémoire pédagogique et invention de méthodes révisables. Vers une prise en charge partagée de lindividualisation.

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30 30 3 Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie Revisiter de manière critique les principaux « lieux communs » de la vulgate de lEducation nouvelle… et tenter de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous enfermer.

31 31 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 1) Méthodes actives : bricolage ou activité mentale ? Référent empiristeRéférent cognitiviste, socio-constructiviste On gagne en efficacité apparente, en efficacité heuristique (un modèle lisible : latelier) et polémique (contre lécole « traditionnelle »)… on perd en acquisitions effectives et en formalisation des savoirs. On gagne en rigueur didactique… on perd en motivation immédiate et en « satisfaction militante ». Une tentative de dépassement : conflit socio-cognitif et dispositif dapprentissage

32 32 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 2) Lactivité scolaire : centration sur la tâche ou centration sur la compréhension ? Pédagogie finalisée par la fabrication et lexécution du « contrat » Pédagogie finalisée par la mentalisation / verbalisation des acquis On gagne en possibilité dobserver les savoir-faire maîtrisés, on perd en laissant lapprenant croire que lexécution de la tâche est gage dacquisition mentale stabilisée. On gagne en stabilisation des acquisitions réelles, en capacité de transfert et en autonomie intellectuelle, on perd en clarté du contrat didactique. Une tentative de dépassement : « lalternance »

33 33 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 3) Objectifs et compétences : outils de contrôle du libéralisme technocratique ou subversion de la logique sélective ? Référent comportementaliste (béhaviourisme) Référent phénoménologique On gagne en clarification, en opérationnalisation, en facilité de pilotage des apprentissages… on perd en signification, en engagement du sujet. On gagne en engagement global du sujet… on perd en opérationnalisation systématique (démocratisation?). Une tentative de dépassement : la métacognition

34 34 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 4) La motivation et « lintérêt » de lélève : rétention dans linégalité ou mobilisation sur de nouveaux objets ? Référent dans une « psychologie du donné » : on part du « déjà là ». Référent dans une « psychologie du sujet »: on cherche à le mobiliser sur un projet ambitieux qui lui permette de se dépasser. On gagne en séduction immédiate… on perd en mobilisation sur le long terme, en capacité de transfert, en ouverture sur dautres champs. On gagne en ouverture… on perd en « spontanéité ». La situation problème : la mobilisation et lobstacle

35 35 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 5) Le projet : modèle productif ou modèle pédagogique ? Référent dans le modèle du travail productif finalisé dans un espace social Référent dans le modèle pédagogique centré sur les acquisitions de chacun On gagne en mobilisation collective, en investissement dans le travail, en exigence de qualité… on perd en implication de chacun et en acquisitions individuelles. On gagne en suivi des acquisitions personnelles, en implication de chacun… on perd en finalisation. Le groupe dapprentissage : un modèle alternatif ?

36 36 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 6) La critique de lévaluation: démission ou nouvelle exigence ? Renvoi à une posture compassionnelle Renvoi à une posture détayage en appui au développement On gagne en qualité relationnelle… on perd en appui au développement de chacun. On gagne en dynamisation et en capacité dimpliquer la personne… on perd en sacrifiant à des rituels sociaux obsolètes construits sur la courbe de Gauss. Lévaluation comme « défi », « brevet », « chef dœuvre » ?

37 37 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 7) Lautonomie : à « respecter » ou « à construire » ? Présupposition que tout sujet est en soi capable dêtre autonome. Présupposition que laccès à lautonomie suppose le franchissement dune « frontière » qui inscrit la personne dans un nouveau statut. On gagne en ouverture vers des dispositifs mobilisateurs… on perd en supposant acquis ce qui ne lest pas (au risque de devoir revenir, ensuite, à des formes autoritaristes dexercice du pouvoir). On gagne en clarté « politique »… on perd en capacité à penser et accompagner « le passage ». La « pédagogie du contrat » : identification des champs dautonomie et des contraintes nécessaires

38 38 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 8) Le « respect de lautre » : différentialisme enfermant ou promotion de laltérité ? Identification dune hypothétique « nature » à promouvoir ou à « corriger ». Identification de ce qui permet à chacun de « différer » des constructions sociales et psychologiques qui risquent de lenfermer. On gagne en facilité gestionnaire, grâce à des classifications et des orientations dans des groupes ciblés... on perd en enfermant le sujet dans ses « racines ». On gagne en ouverture… On perd en possibilités dorganisation de la scolarisation. Réinterroger en permanence les classification quon est contraint dutiliser

39 39 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 9) La « compréhension » : excuse ou imputation ? Utilisation des « sciences humaines » afin dexpliquer les comportements des personnes. Postulation du « libre arbitre » : mêmes soumises à des contraintes, les personnes ont la liberté de refuser… On gagne en « réalisme » et prise en compte des individus concrets… on perd en capacité de permettre à chacun de sexhausser au dessus de sa situation. On gagne en anticipant ce quon cherche à faire advenir… on perd en sexposant à faire des injustices. Vers une nouvelle conception de la « sanction » qui intègre et non qui exclut

40 40 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 10) « Le sens critique » : « esprit de contradiction » ou volonté de vérification ? Fascination de la transgression par laquelle la personne sémancipe de ses éducateurs. Fascination de la rationalité démonstrative par laquelle la personne sémancipe de ses propres pulsions. On gagne en capacité de se dégager de toutes les formes demprise… on perd en capacité à assumer une posture dadhésion constructive. On gagne en lucidité… on perd en capacité de mobiliser son énergie psychique dans la démarche démancipation. Pour un développement de la démarche expérimentale et de la recherche documentaire

41 41 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ? Conviction que toute forme de culture peut porter une expression de lhumain et doit être respectée en tant que telle. Conviction que luniversalité doit transcender les formes dexpression contingentes et que léducation doit inscrire lenfant dans cette universalité. On gagne en attention aux personnes et en possibilité de les mobiliser... on perd en découverte de formes culturelles plus exigeantes et universelles (on côtoie le relativisme). On gagne en intégration scolaire et en exigence intellectuelle… on perd en articulation sur « le vécu » (on côtoie le colonialisme). Vers une éducation à luniversalisation par « le tuilage » ?

42 42 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 12) Le constructivisme : modèle scientifique pour la pédagogie ou illusion positiviste ? Affirmation que le constructivisme exprime des lois de lapprentissage qui doivent dicter aux enseignants leur conduite. Affirmation que le constructivisme est une théorie psychologique (parmi dautres) qui ne peut nullement être considérée comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique (élaboration des consignes, matériaux, situations)… on perd en souplesse et en inventivité : on risque de réduire toute la culture à des contenus formels. On gagne en « liberté pédagogique »… on perd en structuration des situations dapprentissage. Vers une pédagogie inventive éclairée par la psychologie ?

43 43 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 13) Le postulat déducabilité : volonté de maîtrise ou promotion de la liberté de lautre ? Postulation que tous les individus peuvent apprendre et que tous les moyens sont bons pour y parvenir. Postulation que, si tous les individus peuvent apprendre, cest lindividu et lui seul qui apprend. On gagne en efficacité et on est gratifié par lobservation immédiate des effets que lon produit… on perd en autonomisation du sujet, sur le plan intellectuel (transfert) et éthique (altérité). On gagne en implication du sujet, en autonomisation, en promotion de la liberté… on perd en capacité de remplir la mission sociale de lécole et à satisfaire « lobligation de résultats ». Vers une pédagogie des conditions ?

44 44 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 14) Le postulat de liberté : démission fataliste ou condition de lémancipation ? Postulation que tous les individus doivent « se prendre en mains » et que lon ne peut intervenir sur eux en dehors de leur volonté. Postulation que tous les individus peuvent accéder à la liberté, mais quils peuvent avoir besoin dune intervention autoritaire pour accéder à cela. On gagne en implication, on évite lhypocrisie de la soumission conjoncturelles à des contraintes mal intégrées… on perd en renvoyant chacun à la formation dune volonté sur laquelle on na pas de prise. On gagne en étayage, on évite dentériner des inégalités... on perd en dynamique relationnelle et en « interpellation éthique ». Vers une pédagogie de la formation de la volonté ?

45 45 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 15) La pédagogie : modèle applicationniste ou inventivité régulée ? Aspiration à fonder toutes les décisions pédagogiques « en vérité », à partir de « sciences ». Aspiration à faire de la pédagogie un « art de faire », capable de saisir les occasions pour agir de manière adaptée. On gagne en assise, en structuration, en sécurité professionnelle... on perd en capacité de sadapter à des situations singulières et en inventivité. On gagne en réactivité, en gestion de limprévu… mais on perd en ne disposant pas de modèles fiables ni de routines stabilisées. Penser des modèles et prendre des décisions : « laction sensée ».

46 46 3. Les lignes de fracture essentielles en p é dagogie 16) La pédagogie dans la mouvance de lEducation populaire : conservatisme ou progressisme ? Penser la pédagogie comme un « retour aux sources », une refondation du social sur le vivre ensemble fraternel. Penser la pédagogie comme un outil de déconstruction critique de toutes les formes sociales, en particulier toutes celles fondées sur lemprise et le fusionnel. On gagne en lisibilité, on sinspire de modèles éducatifs valorisés et/ou stabilisés (le scoutisme)… on perd en capacité danalyse critique et politique, on côtoie la nostalgie et ses thèmes traditionnels comme lenracinement. On gagne en combativité et lon promeut larrachement émancipateur par rapport à toutes les formes dattachement… on perd en prise en compte du donné et lon risque la rupture. La pédagogie comme pratique de larticulation « communauté / société ?

47 47 4 Vers un mod è le int é grateur ?

48 48 Logique de survie, de production, de projet : un maître- mot : efficacité… une nécessité : utiliser les personnes les plus compétentes et adaptées. Mais il est pourtant nécessaire de prévoir : - des temps de réflexion en cas de blocage, - des temps dentraînement pour améliorer ses performances, - des temps de transmission pour ne pas que chaque individu ait tout à réapprendre. Enclaves formatives Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :

49 49 Enclaves formatives Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : La formation est un temps durement gagné sur les exigences de la production… Au-delà du strict nécessaire, elle est un privilège réservé à une élite qui avait la possibilité déchapper durablement et sans dommage aux contraintes de la production.

50 50 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Face à des connaissances et des techniques é parses dans le champ social, pas toujours accessibles, d é tenues par des personnes souvent peu disponibles et sans formation p é dagogique, Comenius ( ) formule, dans La Grande Didactique, le projet d « enseigner tout à tous ». Il consid è re qu il faut pour cela respecter trois principes : Le principe de progressivit é… … parce que, dans « la r é alit é », le moins complexe n anticipe pas n é cessairement le plus complexe. Le principe d exhaustivit é… … parce que, dans « la r é alit é », nous n acc é dons qu aux savoirs relatifs à notre propre histoire. Le principe d obligation …… parce que, dans « la r é alit é », on cherche plutôt à é viter les apprentissages, trop co û teux en temps, mat é riel et é nergie. Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se structure au 17ème siècle… avant de se systématiser au 18ème.

51 51 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Le renversement des « m é thodes actives »… et le primat du « faire » Au moment même o ù le projet « encyclop é dique » est assum é par l É tat (pour l instruction obligatoire) et s impose progressivement dans la formation (qui devient l objet de programmes syst é matiques), il est critiqu é de mani è re radicale … En r é f é rence à Jean-Jacques Rousseau ( ) : « Qu il n apprenne pas la science, qu il l invente … Car, si vous substituez dans son esprit l autorit é à la raison, vous n en ferez jamais un être libre. » (Emile ou De l é ducation). Dans la perspective de Joseph Jacotot ( ) : « Expliquer empêche de comprendre. Il faut mettre les individus en situation de d é couvrir eux-mêmes ». Conform é ment aux conceptions d Henri Marion ( ) : « La seule m é thode digne de ce nom, c est la m é thode active. Celle qui donne l impulsion et l é veil, met la personne en recherche, elle-même, de la v é rit é. » En coh é rence avec les propositions d Edmond Demolins ( ), fondateur de l É cole des Roches, sur le mod è le de la premi è re new school anglaise d Abbotsholme : les cours sont remplac é s par des « activit é s sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que de besoin ». En r é f é rence à la th é orie de John Dewey ( ) : « Toute le ç on doit être une r é ponse … Learning by doing ». Puis, plus tard, à C é lestin Freinet ( ), qui critique la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement exp é rimental ». Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement, dès le début du 20ème siècle…

52 52 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : La formalisation des savoirsLa finalisation - É vite de se laisser absorber par la logique productive. - Permet de pr é senter les savoirs de mani è re progressive, exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse é chapper aux apprentissages. - Facilite l organisation de dispositifs de formation en groupes : LES CLASSES GRADUEES. - Permet des é valuations et certifications rigoureuses. - Inscrit les apprentissages dans une n é cessit é (un projet) pour laquelle ils apparaissent indispensables. - Pemet d é viter des acquisitions formelles pr é alables, d é mobilisatrices et s é lectives (seuls ceux qui en connaissent ou devinent l usage futur les effectuent avec profit). - Favorise les interactions entre les situations d apprentissage et de r é utilisation. - Se d é ploie dans des institutions d é di é es, avec des outils sp é cifiques (encyclop é dies, manuels scolaires, r é f é rentiels), des temps affect é s (emploi du temps segment é ) et des espaces sp é cialement organis é s (classes, laboratoires, situations formatives é labor é es en dehors du circuit productif). - Impose d inscrire les apprentissages dans des situations sociales qui soient les plus proches possible du « travail vrai » : situation de production, de communication, etc. À terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les temps et les espaces sp é cifiques r é serv é s aux apprentissages. - Risque de d é connecter les savoirs de ce qui permet de leur donner sens et de se les approprier vraiment : d o ù le danger de d é mobilisation des apprenants et de formalisme de leurs acquisitions. - Risque de marginaliser, d une part, ceux et celles qui ont le plus besoin d apprendre (et dont la participation compromettrait la qualit é du r é sultat), et, d autre part, la d é marche d apprentissage elle-même. Une tension fondamentale

53 53 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : La situation dapprentissage Projet mobilisateur Tâche à effectuer… faisant lobjet dune représentation - possible (ensemble de critères de réussite : base dorientation pour laction), - valorisée personnellement et/ou socialement. OBSTACLE Consignes : contraintes ressources + Opération mentale objectif REINVESTISSEMENT

54 54 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Une situation d apprentissage est un dispositif qui met en projet un sujet pour qu il accomplisse une tâche. À l occasion de la r é alisation de cette tâche, le sujet doit rencontrer un obstacle : pour qu il puisse franchir cet obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble de contraintes et de ressources. En faisant jouer les consignes sur les contraintes et ressources, le sujet « op è re » mentalement et construit un savoir nouveau : l objectif d apprentissage. Ce savoir, une fois, identifi é, peut, en principe, être r é investi dans la tâche.

55 55 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Cl é 1 : Pas de situation d apprentissage sans mise en projet vers une tâche. Cl é 2 : Pas de situation d apprentissage sans obstacle dans la r é alisation de la tâche. Cl é 3 : Pas d acquisition si l obstacle n est pas, en même temps, difficile et accessible : dans le zone proximale de d é veloppement du sujet (Vygotsky). Cl é 4 : Pas d acquisition si l on ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes et de mat é riaux lui permettant de surmonter l obstacle. Cl é 5 : L objectif n est pas la tâche : c est ce qui a é t é d é couvert à l occasion de la r é alisation de la tâche en surmontant un obstacle de mani è re encadr é e. Cl é 6 : Pas de v é ritable situation d apprentissage si le sujet ne distingue pas ce qu il a fait (la tâche et les exercices) de ce qu il a acquis et ma î trise (l objectif). Cl é 7 : L acquisition de l objectif n est pas directement v é rifiable : elle rel è ve d une habilet é mentale dont la stabilisation n est v é ritablement attest é e que par la capacit é à la r é utiliser dans d autres tâches (transf é rer).

56 56 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Le transfert s effectue quand une habilet é mentale formelle a é t é stabilis é e et qu elle est utilis é e dans un autre cadre. Le transfert n est que la possibilit é de r é utiliser des micro-expertises acquises sur des tâches pr é cises et combin é es. Cette conception a longtemps é t é consid é r é e comme allant de soi et est à la base des th é ories sur la « gymnastique intellectuelle ». Elle nourrit les pratiques de formation centr é es essentiellement sur l acquisition d une « culture g é n é rale ». Cette conception est aujourd hui pr é sente dans les « outils d é ducabilit é cognitive » : des exercices formels r é alis é s sur des objets « sans contenus pr é cis » dont on fait le pari qu ils permettent d acqu é rir des capacit é s utilisables dans diverses situations … Cette conception a progressivement é merg é au fur et à mesure qu on a d é couvert « l adh é rence » des op é rations mentales aux contenus avec lesquels elle s articulent. Cette conception consid è re qu une expertise est constitu é e d un ensemble de micro-expertises pr é cises tr è s situ é es et li é es à des objets identifi é s. On peut, tout au plus, s entra î ner à les d é solidariser et à les combiner autrement. Mais le poids des contextes et contenus reste d é terminant. La question du transfert

57 57 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Scientifiquement, les incertitudes demeurent : les acquisitions « formelles » ou « culturelles » semblent garder une efficacit é (placebo ?) … Mais l adh é rence des capacit é s aux contenus sp é cifiques reste une donn é e importante. En r é alit é, la question du transfert, outre sa dimension scientifique, a une dimension prax é ologique : - travailler sur le transfert, c est permettre de donner de l unit é aux apprentissages, - travailler sur le transfert, c est permettre d engager des collaborations formatives entre les diff é rents acteurs de la formation (en particulier dans les situations d alternance), - travailler sur le transfert, c est mettre l acquisition de l autonomie au c œ ur de la d é marche de formation. On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert comme un principe r é gulateur (guide pour l action) plutôt que comme un principe constitutif (savoir positif)

58 58 Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique : Un outil mental … peut être utilisé dans des situations trop limitées et qui ne correspondent quà des décalques à lidentique de la situation dapprentissage et dentraînement (sur spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement ). … peut être utilisé dans des situations multiples, mais qui correspondent parfaitement aux caractéristiques déterminant son usage (spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement). Les « indicateurs de structure » de la situation permettent dutiliser loutil à bon escient. … peut être utilisé dans des situations trop étrangères à son usage et pour lesquelles il nest pas adapté (sous spécification de la classe de problèmes par rapport au programme de traitement).

59 59 5 Revenir aux fondamentaux pour affronter l avenir : vers une p é dagogie du sujet

60 60 5. Revenir aux fondamentaux : vers une p é dagogie du sujet La question du sujet est, dans une démocratie, au cœur de léducation… Car la démocratie suppose de sémanciper, à la fois, de lassujettissement théocratique et de lindividualisme marchand… Elle impose de permettre à chacun daccéder à la capacité de… penser par lui-même, sassocier aux autres.

61 61 1) « Le sujet » : une question fondatrice en é ducation … - Dans la philosophie classique : cette question se pose en termes de formation du jugement et de la volonté. - chez Montaigne, la formation du jugement est lenjeu majeur de léducation : face à « lirrésolution des temps », il convient que chaque individu se forge un jugement à partir de la pratique de la délibération, de « lalternance » (entre idées différentes et contraires), du « contrepoids », voire de « lexcès contraire »… mais sans tomber, pour autant, dans le scepticisme systématique.

62 62 Le jugement permet de se d é terminer, la volont é permet de r é aliser ce que l on a d é cid é… Chez Ferdinand Buisson, l é ducation de la volont é suppose : que le p é dagogue « s attache aux plus petites choses » et permette à l enfant de les mener à son terme … qu il soit, à la fois, exigeant et valorisant à l occasion de chacune des tâches scolaires … qu il entra î ne l é l è ve à un effort progressif sur des objectifs de plus en plus ambitieux … qu il lui fasse consid é rer ce qu il fait comme participant d un projet plus global … qu il sache lui montrer l importance de la « parole tenue »… et, d abord par son exemple.

63 63 -Dans la psychanalyse, il sagit daider lenfant à se dégager… -du narcissisme infantile, -de la position de toute puissance, -de la tentation dêtre lobjet qui satisfait le désir de ses parents sur lui. La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie classique, est reprise et retravaillée par les approches à caractère psychologique…

64 64 Un deuil n é cessaire et impossible … « Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à tuer, le deuil à faire et à refaire contin û ment d'une repr é sentation de pl é nitude, de jouissance immobile, une lumi è re à aveugler pour qu'elle puisse briller et s' é teindre sur fond de nuit. Qui ne fait et ne refait le deuil de l'enfant merveilleux qu'il aurait é t é, reste dans les limbes et la clart é laiteuse d'une attente sans ombre et sans espoir ; mais qui croit avoir, une fois pour toutes, r é gl é son compte au tyran, s'exile des sources de son g é nie et se tient pour un esprit fort devant le r è gne de la jouissance. » Serge Leclaire, On tue un enfant

65 65 2) « Le sujet » : un contexte sociologique nouveau … - lémergence du sujet compromise par une surinformation et une sur-sollicitation systématiques. - lémergence du sujet compromis par le développement du « capitalisme pulsionnel » (Bernard Stiegler). - lémergence du sujet compromise par la montée de nouvelles formes demprise.

66 66 Face à ce nouveau contexte sociologique, nous prenons peur devant ce que nous produisons … « Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, cest comme si tous les enfants dAmérique étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents dans les rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotisés devant la télé. Dans le courant de mon existence, il sest passé quelque chose de terrible qui nous a ravi nos enfants. (…) Jignore quelles sont les causes et quels sont les effets ; mais les enfants ont disparu, ça je le sais... Et le mieux que nous puissions faire pour eux - et pour nous - c est de rager contre ce qui les a pris. Même si nous ne savons pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se dissipera, nous savons que cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre un avenir… Les victimes sont ceux qui ont renoncé à l avenir. » Russell Banks, De beaux lendemains

67 67 Face à ce nouveau contexte sociologique, nous prenons peur devant ce que nous produisons … Et nous nous trouvons devant un choix… Le dépistage des déviances, lorganisation denfermements et la contention sous toutes ses formes (chimique, disciplinaire, hypnotique, etc.)… Léducation par… la prévention, la remédiation, le travail collectif sur toutes les formes dorganisation sociale. OU

68 68 3) « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es - Une tradition pédagogique intéressante à revisiter : - Pestalozzi : mobiliser « la force intérieure » par lattention aux « petites choses », - Montessori : développer « lesprit absorbant » de lenfant au lieu de le distraire avec une multitude de tâches, - Claparède : mettre lenfant en projet en orientant son activité par une « pédagogie fonctionnelle », - les pédagogies coopérative et institutionnelle : créer des collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels…

69 69 « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es - Une modernité pédagogique à explorer : Faire en sorte que chacun ait une place afin quil noccupe pas toute la place. Proposer des configurations collectives de travail, des institutions structurantes, des rôles que lon fait tourner, etc…

70 70 « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es Aider chacun à surseoir à ses impulsions et à ne pas basculer systématiquement dans le passage à lacte. Mettre en place des dispositifs qui garantissent lexpression dans un temps différé et dans un cadre capable de prévenir toute violence.

71 71 « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es Favoriser la décentration, apprendre à entendre les points de vue dautrui à lextérieur comme à lintérieur de soi. Installer des situations dinteractions, de coopération, de corrections réciproques, de discussion critique… Faire intérioriser lexigence de perfection dans tout activité.

72 72 « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es Aider à fixer son attention et à sinvestir pleinement dans un geste physique ou mental.. Organiser des situations ritualisées qui permettent la focalisation, développer les activités qui favorisent la maîtrise de soi et la communication (expression artistique, éducation physique et sportive, etc.).

73 73 « Le sujet » : des pratiques p é dagogiques renouvel é es Permettre au sujet de métaboliser ses pulsions archaïques pour les transformer en énergie créatrice. Impliquer les élèves dans des projets porteurs et exigeants, favoriser leur encontre avec les œuvres de culture qui leur permettent daccéder au symbolique.

74 74 Conclusion La question du « sujet » : - une question éminemment pédagogique et politique, - une manière de réarticuler le pédagogique et le politique.


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