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Lecture/Ecriture Quelles compétences et connaissances pour les 4-6 ans Claudine GARCIA-DEBANC Professeure des Universités en Sciences du langage et Didactique.

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1 Lecture/Ecriture Quelles compétences et connaissances pour les 4-6 ans Claudine GARCIA-DEBANC Professeure des Universités en Sciences du langage et Didactique du Français IUFM Midi-Pyrénées

2 Un point de vue situé Une longue expérience de la formation denseignants du premier degré en France Un travail associatif avec des enseignants de terrain sur les situations de production décrit chez les 4-6 ans (AGIEM) La participation à lélaboration des programmes français de 2002 pour lécole maternelle et lécole primaire

3 Plan de lintervention Quelques principes de travail pour poser des fondements pour lentrée dans lécrit Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales Les grands domaines de formation de lélève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale Quels contenus pour la formation des enseignants ?

4 1 - Quelques principes de travail pour poser des fondements pour lentrée dans lécrit de tous les enfants Une approche multidimensionnelle qui met en jeu des conceptions, des connaissances et des pratiques Dans une perspective de démocratisation : larticulation entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires Aider lenfant à devenir un élève La nécessaire prise en compte des recherches psycholinguistiques

5 2 - Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales Un savoir décontextualisé vs incorporé Des modes de transmission du savoir différents Le processus de scolarisation : la langue prise comme objet détude, la conscience métalinguistique

6 Les principales fonctions de lécriture Inventaires, listes Mémoire externe Communication différée (dans lespace ou dans le temps) Dimension culturelle

7 3 - Les grands domaines de formation de lélève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale Quatre pôles retenus par les programmes français (cf Goigoux 1999) La dimension culturelle La dimension langagière et linguistique des apprentissages La dimension métalangagière La production décrit

8 3.1.La dimension culturelle Se repérer dans lunivers de lécrit Sapproprier progressivement le patrimoine culturel : les réseaux dalbums Adapter ses attentes de lecture aux différents écrits

9 Les écrits littéraires : albums et jeux avec les mots Un matériau indispensable à la construction de limaginaire et à lacculturation Un matériau verbal déjà présent : exemple les albums à structure répétitive Un outil permettant lappropriation de structures syntaxiques caractéristiques de lécrit Un support de jeux avec les mots contribuant à construire une conscience métalinguistique, indispensable à lentrée dans lapprentissage de lécrit

10 3.2.La dimension langagière et linguistique des apprentissages (1) Langage oral/langage écrit Deux énonciations différentes : langage en situation vs langage dévocation Deux modes de planification différents Linéarité de loral vs espace à deux dimensions de lécrit Structures syntaxiques différentes

11 La dimension langagière et linguistique des apprentissages (2) Des oraux variés Oral polygéré / oral monogéré Oral en situation/Oral dévocation : du proche au lointain Oral spontané / oral préparé : intérêt de reformulations sucessives Ecrit oralisé : la dictée à ladulte La rétroaction sur loral des progrès en écrit

12 La dimension langagière et linguistique des apprentissages (3) La lecture La lecture : un double mouvement didentification de mots et de construction du sens. Deux manières didentifier des mots : Voie directe : reconnaissance de mots Voie indirecte : recours au principe alphabétique

13 Des fonctions variées assignées à lécrit : les écrits outils de travail Fonction mémoire Langage dévocation (projets ou comptes rendus) Structuration des connaissances sur lespace de la page Ex : tableau flotte/coule Evaluation Dimension culturelle (évoquée plus haut)

14 3.3.La dimension métalangagière des apprentissages On ne fait pas de la grammaire à lécole maternelle mais on joue avec les mots, ce qui développe une conscience métalinguistique Limportance de la conscience phonique pour les apprentissages en lecture

15 Diverses activités pour travailler la dimension métalinguistique Imiter des structures syntaxiques Jouer avec les syllabes Jouer avec les phonèmes Collectionner des mots à plusieurs sens Des activités ritualisées pour structurer les apprentissages

16 3.4. La production écrite Le mot « écrire » recouvre des activités différentes : Le geste graphique La copie Les exercices La production écrite

17 Des recherches internationales sur la production écrite chez les très jeunes enfants Le travail fondateur dEmilia Ferreiro cf : FERREIRO E(2001) : Culture écrite et éducation, Editions Retz. En France : équipes de Jean-Pierre Jaffré (CNRS), Jacques Fijalkow (UTM), Jean-Marie Besse (Lyon 2), Mireille Brigaudiot (INRP, PROG) En Suisse : la Maison des Petits à Genève et le travail de Laurence Rieben et Madelon Saada-Robert En Belgique : Hindryckx, Lenoir, Nyssen (2002) : La production écrite en questions, De Boeck Au Canada

18 Les enjeux de lenseignement de la production écrite à lécole maternelle Pourquoi faire écrire les élèves avant quils sachent écrire ? Le processus rédactionnel Langage oral/langage écrit Typologie des situations de production décrits

19 Pourquoi faire écrire les élèves avant quils sachent écrire ? Enjeux psychologiques : faire comme les grands Enjeux cognitifs : situation-problème pour sinterroger sur le fonctionnement de la langue écrite Posture dobservateur pour lenseignant

20 Deux modalités de travail complémentaires La dictée à ladulte Lécriture tâtonnée / essayée / inventée Les situations mixtes

21 La dictée à ladulte Définition Maîtrise de la langue à lécole, 1992 Un exercice devenu familier à lécole maternelle, la dictée à ladulte est un excellent moyen de faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls, ou, plus tard, dont lécriture est si lente et si laborieuse que leur attention nest pas disponible pour lactivité de production proprement dite. Lessentiel réside dabord dans la prise de conscience par les élèves que lon se trouve dans une situation décriture, que les énoncés quon doit produire sont destinés à être écrits. Dans ce but, on ne saurait se contenter de simples transcriptions de loral. Il est nécessaire que, avec doigté, lenseignant aide aux reformulations des énoncés en situant ses exigences à peine au-delà de la limite de ce que les enfants sont capables de trouver par eux-mêmes

22 La dictée à ladulte Vincent (dictant) – On veut linviter au zoo M – Tu parles comme ça à ta correspondante quand tu lui demandes quelque chose quest-ce que tu dis ? V – je dis si elle veut venir avec nous M – bon cest à elle quil faut lécrire cest elle avec sa maîtresse qui va lire ce que tu lui demandes V – Oui (reprenant la dictée) Est-ce quelle peut venir avec nous ? M – Attends si tu lui parlais comment tu dirais ? V – Tu veux bien venir avec nous au zoo ? M – bon alors on va lécrire, je técoute V (dictant) – « Chère Aurélie » M (écrivant) – « Chère Aurélie, » V – Est-ce que tu veux bien venir avec nous au zoo ? Extrait de Jacques DAVID (1994) « Les relations oral/écrit dans les premiers apprentissages de lécriture » in Les Actes des Rencontres Education, Nathan

23 Lécriture tâtonnée / essayée / inventée GS mi-novembre après la visite dune exposition LUNDI9NOVEMBRE GNLUEIKO RL EMMANUEL Emmanuel a voulu écrire : « Jai aimé les peintures dAristide Caillaud et les fleurs ». Extrait de JAFFRE (2000) : « Ce que nous apprennent les orthographes inventées » in FABRE-COLS C. Apprendre à lire des textes denfants, De Boeck-Duculot

24 Quelques arguments pour lécriture tâtonnée Evolution parallèle à lévolution du dessin du bonhomme Bases dune bonne orthographe, étant donné la complexité du système orthographique du français Du temps gagné pour la suite

25 Lécriture tâtonnée : quelles conditions pour un apprentissage efficace ? Produit et lanceur de toutes les autres activités de maîtrise de la langue Importance des activités phonologiques Importance des référents construits dans la classe Importance des aides à lécriture Collaboration entre enfants dans des groupes hétérogènes

26 Complémentarité des deux approches Dictée à ladulte et écriture tâtonnée ne concernent pas les mêmes situations Successivité des deux approches : Ex : élaboration dun message pour les parents en GS

27 4 - Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (1) Etre informé sur les conceptions de lécrit chez les jeunes enfants et connaître les indicateurs permettant didentifier leurs progrès Concevoir des situations doral variées : des dispositifs pour travailler lénonciation du proche au lointain (Prouilhac et alii, 2004) Pratiquer un étayage efficace dans les situations doral

28 Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (2) Mettre en place des situations de lecture et décriture permettant aux jeunes enfants de prendre conscience de la diversité des fonctions de lécriture Construire et mettre en œuvre des activités permettant de développer la conscience phonique

29 Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (3) Construire et mettre en œuvre des situations permettant de structurer les apprentissages Connaître les indicateurs permettant de caractériser les progrès en lecture et en écriture pour ces tranches dâge

30 Conclusion et perspectives Un chantier complexe mais dune importance décisive pour la démocratisation de lécole et la réussite de tous les élèves


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