La pointe de l’iceberg Troubles d’apprentissage : la pointe de l’iceberg Communication présentée par Isabelle Cabot (Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu) et.

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1 la pointe de l’iceberg Troubles d’apprentissage : la pointe de l’iceberg Communication présentée par Isabelle Cabot (Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu) et Marie-Claude Lévesque (Cégep de Sorel-Tracy) dans le cadre du 35 e colloque de l’AQPC à Saguenay, le 4 juin 2015

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4 Au-delà des titres sensationnalistes, que révèlent les données fiables ?

5 «Les élèves des années 2000 ne sont pas pires qu’avant, mais ils ne sont pas meilleurs non plus.» (Pascale Lefrançois, 2015)

6 Portrait de l’évolution de la qualité du français écrit depuis 50 ans (Pascale Lefrançois, 2015) Le taux de réussite en français écrit est constant au collégial depuis le début des années 1990 (85 %) Les critères d'évaluation n'ont pas substantiellement changé Les méthodes d'enseignement ont pourtant beaucoup évolué Pourquoi les méthodes pédagogiques ne donnent-elles pas les résultats escomptés ?

7 Les objectifs de notre communication Présenter l’étude d’Isabelle Cabot sur la prévalence potentielle de la dyslexie et du TDA/H dans les cours de Renforcement en français Réfléchir sur la pertinence de la formule actuelle (enseignement traditionnel et services adaptés à la carte, basés sur le diagnostic) Présenter la Conception universelle de l’apprentissage (CUA) et des idées pour l’appliquer concrètement

8 Contexte ayant motivé cette étude PAREA Intégration des TIC et motivation en français (Cabot et Lévesque, 2014) Question soulevée: L’environnement axé sur les TIC a-t-il eu un impact positif particulier sur la motivation et la performance des étudiants ayant des troubles d’apprentissage? MAIS: les identifier soulève des questions éthiques. ET: est-ce vraiment pertinent?

9 Problème: faible maîtrise de la langue Explique 88% des échecs à l’ÉUF (MESRS, 2015) Le cours Renforcement en français (RF) est presque entièrement consacré à ce critère. Le quart des nouveaux inscrits à St-Jean-sur- Richelieu doivent le réussir. Taux d’échecs: 50%

10 Problème: manque d’information Prévalence de dyslexie/dysorthographie non diagnostiquée ? Prévalence de TDA/H non diagnostiqué ? On les soupçonne nombreux au collégial (Ducharme et Montminy, 2012) Quel impact sur la motivation et la performance scolaires? Pertinence de connaître ces informations: adapter notre pédagogie, mieux aider.

11 Dyslexie/dysorthographie: infos de base. Dyslexie: Trouble de l’identification des mots écrits, d’origine neurologique (Dubois et Roberge, 2010). Dysorthographie: Trouble spécifique de l’écriture, d’origine neurologique (Dubois et Roberge, 2010). On ne s’entend pas sur leur caractère indépendant (Wolforth et Roberts, 2010) au moins en termes d’évaluation. Le questionnaire choisi pour la présente étude inclut des questions sur la lecture et des questions sur l’écriture (Mimouni, 2012).

12 TDA/H: infos de base. Trouble d’origine neurologique qui se manifeste par des difficultés d’attention et de concentration, qui affecte la capacité à apprendre et à démontrer ce que l’on sait (Vincent, 2010). ≠ Retard intellectuel, déficit sensoriel, problèmes sociaux, manque de volonté ou de motivation L’effort ne parvient pas à le corriger (AQICESH)

13 Objectifs Explorer: Prévalence potentielle de ces deux TA dans un échantillon de collégiens du cours Renforcement en français. Liens entre ces TA et la motivation ainsi que la performance en français.

14 Méthode Étude exploratoire d’approche quantitative Échantillon:

15 Instrument de « prédépistage » choisi pour la dyslexie/dysorthographie Pourquoi « prédépistage »? Trois étapes: prédépistage, dépistage, diagnostic. Adaptation du questionnaire développé et validé par Mimouni (2012). 22 items de type Likert. Mène à 3 catégories de risque: – 1: dyslexie généralement pas présente – 2: dyslexie pourrait être présente – 3: dyslexie généralement présente

16 Instrument de dépistage du TDA/H Pourquoi « dépistage »? – Deux étapes: dépistage, diagnostic. Grille d’auto-évaluation pour les adultes atteints du TDA/H (ASRS-v1.1, partie A). 6 items de type Likert. Quatre « X » dans les zones ombragées = grande probabilité de la présence du TDA/H.

17 Autres mesures Échelle de 4 items de type Likert en 5 points (α =,93), visant à mesurer l’intérêt pour le cours Renforcement en français; Échelle de 3 items de type Likert en 5 points (α =,86), visant à mesurer l’utilité attribuée aux apprentissages faits dans le cours Renforcement en français; Échelle de 4 items de type Likert en 5 points (α =,85), visant à mesurer le sentiment de compétence en français; Échelle de 6 items de type Likert en 5 points (α =,93), visant à mesurer l’appréciation de l’enseignant de français (mesure de contrôle); Résultats finaux obtenus pour le cours Renforcement en français.

18 Attention à l’éthique! Informer le collège de sa démarche et obtenir son soutien formel. Faire signer un formulaire de consentement aux participants. Demander aux participants de signifier par écrit leur volonté ou non d’être informés des résultats dans l’éventualité où le dépistage d’un TA découlerait de leurs réponses. Services professionnels et suivi offerts Pourquoi ces précautions?

19 Principales limites Petit échantillon (155 étudiants) Le contexte d’austérité explique la mince revue de littérature et l’absence de comparaison avec un groupe d’étudiants ayant presque réussi leur cheminement collégial (cours de français 103)

20 Résultats: prévalence

21 Malgré les limites de l’étude, il ne serait pas déraisonnable de croire que 50 % des élèves de Renforcement seraient atteints, à des degrés divers… -d’un TDA/H -d’une dyslexie -des deux à la fois

22 Résultats: prévalence Différence selon le genre Difficultés de type dyslexie: – Deux fois plus de filles que de garçons !!! Pistes de réflexion: – Les décrocheurs du secondaire sont surtout des garçons…

23 Résultats: motivation TDA/H: peu d’intérêt pour le cours Dyslexie: sentiment de compétence en français faible

24 Résultats: performance Selon le genre: En général, les notes des filles (58%) sont plus élevées (F = 3,78; p =,05) que les garçons (52%). TDA/H (diagnostiqué ou non): la note finale des filles (n = 22; 61%) est plus élevée (F = 8,31; p <,01) que celle des garçons (n = 22; 42%). TDA/H non dépisté: aucune différence entre les filles (57%) et les garçons (56%). DONC…

25 Coup de pied dans la fourmilière n o 1 La mauvaise presse faite aux garçons quant à leur piètre maîtrise de la langue découlerait-t-elle, en réalité, d’une généralisation hâtive?

26 Coup de pied dans la fourmilière n o 2 Se pourrait-il qu’en matière de maîtrise de la langue écrite, la génétique joue un rôle important ─ voire beaucoup plus important que nous ne l’aurions cru ? Que plus qu’une question d’efforts ou de vertu, il s’agisse avant tout de dispositions d’ordre… neurologique ?

27 Constat: une proportion élevée d’étudiants n’ont pas accès, actuellement, aux mesures adaptées qui leur permettraient de réussir. Baser l’offre de services adaptés sur le diagnostic est… …inefficace ne bénéficie actuellement qu’à une minorité de ceux qui en ont besoin si tous les élèves concernés y avaient recours, les coûts exploseraient …inéquitable tous les étudiants n’ont pas les mêmes chances de réussir le statut socioéconomique joue un rôle important …irréaliste 8 % et plus de TOUS les nouveaux admis au cégep devraient assumer les frais d’une évaluation au privé ? (Calcul basé sur le nombre d’élèves de Renforcement dans le réseau collégial à l’automne 2014)

28 Un système équitable ?

29 Que faire ?

30 (Cliquez sur l’image pour voir la vidéo)

31 La classe: une faune diversifiée Introvertis / Extravertis Intelligences logico-mathématique, verbo-linguistique, visuopatiale… Auditifs / Visuels TDA/H, troubles «dys» variés, troubles auditifs, visuels, moteurs, TSA… Oiseaux de jour / Oiseaux de nuit Geeks / Technophobes Lecteurs expérimentés / non expérimentés Expérience académique positive / négative Anxieux /Confiants Jeunes / Adultes Forts / Faibles Rapides / Lents Styles d’apprentissage différents – Allergiques au prof / Canetons – Collaboratif / Solo – Bruit / Silence – Immobiles / Mobiles Diversité de connaissances, d’expériences, de culture…

32 Approche traditionnelle «médicale» Problème = l’individu handicapé Approche CUA Problème = l’environnement handicapant

33 Nouveau paradigme - L’étudiant «normal» n’existe pas (variabilité des apprenants) - Le but est d’éliminer les barrières à l’apprentissage. Les TIC : un moyen parmi d’autres pour y parvenir. - Mieux vaut combiner des approches pédagogiques – Le «mur à mur» n’est pas souhaitable (ex:classe d’apprentissage actif pendant 15 semaines)

34 À retenir Offrir plusieurs moyens de représentation de l’information Offrir plusieurs moyens d’action et d’expression Offrir plusieurs moyens d’engagement (Source: Stéphanie Tremblay et Céline Péchard, AQPC 2014)

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36 VARIER LES MANIÈRES DE REPRÉSENTER L’INFORMATION

37 Craies jaunes Documents aérés, caractères de taille suffisante, sans empattements (Arial, Verdana, Calibri) – Police Dyslexie (www.dyslexiefont.com)www.dyslexiefont.com Plate-forme numérique (comme Moodle) où déposer les informations

38 -Carte conceptuelle reprenant les mêmes infos sous une autre forme -Prise de notes collective (à venir: Dropbox Notes)Dropbox Notes -Tableau à remplir (notes à compléter)

39 Le moteur à hydrogène, tel que compris par un étudiant dyslexique (cette carte mentale lui a servi de plan pour une rédaction sur ce sujet).

40 Enrichir la rétroaction

41 Employer l’audio/la vidéo pour… Commenter tout au long de la correction Commenter certains points seulement Répondre à une question par courriel

42 L’enregistrement audio Casque d’écoute avec microphone Gratuiciel Audacity ou application pour téléphone intelligent comme Skyro ou DropVoxAudacity

43 KaizenaKaizena : permet d’ajouter des «bulles» de commentaires vocaux au fil du texte dans un document Google.

44 Matériel pour la correction vidéo 1- Logiciel de saisie vidéo d’écran Screencast-O-Matic (gratuit, limite de 15 minutes) Snagit (30 $, durée illimitée) 2- Pavé tactile Bamboo Pad de Wacom (40 $ chez Bureau en gros…) 3- Compte pour la diffusion

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47 Correction vidéo d’une rédaction

48 Caméra de documents Ziggi USB Coût: moins de 100 $

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50 Plusieurs modèles de supports flexibles sont offerts sur le marché.

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52 Avantages d’une correction audio/vidéo Permet une rétroaction à distance et asynchrone Temps équivalent à une rencontre réelle Pas de distraction due à la proximité physique… Permet de réentendre une explication, de revenir sur certains points…

53 Ne pas rechercher la perfection ! «Modelage» pour l’élève : comment réfléchit un expert ? L’incompréhension, la relecture L’incertitude, le questionnement, la vérification des informations (ouvrages de référence) Le «temps réel» de la correction…

54 VARIER LES MOYENS D’ACTION, D’EXPRESSION ET D’ENGAGEMENT

55 Faire participer les introvertis en classe

56 PARTAGER LE COFFRE À OUTILS

57 Privilégier les outils déjà existants ou gratuits (souci d’équité) Privilégier la simplicité

58 S’organiser

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60 Suggestions pour l’étudiant Un dossier par matière – Le plan de cours – Un dossier pour chaque semaine (1 à 15) Y ranger quoi (outre les travaux) ? – Photos du tableau (notes, devoirs de la semaine) – Photos des feuilles (exercices, consignes…) – Photos des pages du cahier de notes – Fichiers audio («auto-explication» des notes)

61 Accès aux travaux, notes de cours, devoirs…

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63 Dossier partagé Avec des coéquipiers – Suivi «en temps réel» du travail de tous dans un seul document Avec l’enseignant – Un dossier par groupe Un dossier partagé pour chaque étudiant, où celui-ci déposera ses travaux durant la session

64 Utiliser l’audio Formuler ses phrases plus clairement avant d’écrire. Compléter ses notes manuscrites en les commentant «à chaud» après chaque cours. Étudier à l’aide de ces notes écrites et vocales. En classe, permettre 5 minutes de «notes vocales» après une synthèse en groupe !

65 Combattre la procrastination Certaines techniques, comme la technique pomodoro, sont efficaces contre la procrastination durant le travail ou l’étude.technique pomodoro L’usage d’un chronomètre en classe, pour limiter la durée de certains exercices, a un impact positif sur la concentration.chronomètre

66 Écrire et se corriger

67 Choisir ses outils pour écrire «Une évaluation de l’écrit, notamment lorsqu’elle a une visée certificative, doit faire en sorte que chaque candidat puisse démontrer de façon optimale son niveau de développement de la compétence à écrire. Les habiletés développées pour rédiger à l’ordinateur font elles aussi partie de la compétence à écrire. Or, certains – ils sont probablement nombreux – ont vraisemblablement de meilleures habiletés pour écrire à l’ordinateur qu’avec un stylo. En leur imposant la modalité manuscrite, on introduit un biais dans l’évaluation, car on les empêche d’atteindre le niveau optimal de leur performance réelle.» Luc Diarra Université d’Ottawa 2013

68 Mais ils ne sauront plus écrire ! Faux: L’utilisation du traitement de texte et du correcticiel Antidote de façon continue permet aux élèves d’accroître leur maîtrise du français autant que la modalité manuscrite. (Cabot et Lévesque, 2014)

69 Office online, gratuit avec un compte Google

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71 Bonifier l’Antidote… voire s’en passer !

72 La synthèse vocale: l’oreille au secours de l’œil Les naufragés semblent appeler à l’aide parce l’un d’eux brandit un drapeau rouge.

73 Word Q: l’option de luxe…

74 Word Q: la prédiction de mot selon le principe de cooccurrence permet notamment… …de bien choisir la préposition …d’éviter la confusion homophonique

75 Fonctionnalité vocale de Word: l’option économique…

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79 Remarque: si la bulle ne fonctionne pas, téléchargez (gratuitement) la voix française à partir du site de Office

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81 Écouter le texte permet d’entendre… …des mots oubliés …des répétitions gênantes …des phrases boiteuses ou trop longues …des erreurs de ponctuation …la prononciation correcte !

82 La fonction Rechercher Un trésor sous-estimé…

83 Exemple d’utilisation pour repérer les homophones on/ont Quand tous les on/ont sont surlignés, c’est facile d’utiliser un truc de remplacement (ex: quand on peut dire Léon, on écrit on) !

84 «Rechercher» permet de vérifier … les homophones (a/à, ces/ses, on/ont…) et les finales (é/er) la présence indue de je, nous, tu, vous… les débuts de phrases qui «appellent» une virgule (Pendant… Lorsqu… Dans… Quand… Depuis…) les coordonnants qui requièrent une virgule (mais, car) l’antécédent de «il» (ex: Les personnes… Ils…» = oups l’uniformité des noms propres (auteurs, personnages) Ex: _Ni (Nietzsche, Nietsche, Nitzche, Nitch…)

85 Le correcticiel Environ 100 $ Gratuit, mais limite de 2000 caractères (environ 300-350 mots) à la fois.

86 Un exemple étonnant… Antidote: Reverso:

87 RENDRE FLEXIBLES LE TEMPS ET L’ESPACE

88 Exemple de plan de travail en mode «classe inversée» sur Moodle

89 Test préparatoire sur Moodle (pour s’assurer que l’étudiant a pris connaissance de la théorie) La classe inversée convient particulièrement aux oiseaux de nuit…

90 Flexibilité du temps Temps alloué (trop court pour certains, trop long pour d’autres) Jusqu’à quel point le temps fixé est-il arbitraire ? Épreuve uniforme de français du MELS: 900 mots en 4h30 Et pourquoi pas 4h15 ? 4h40 ? 5h ?

91 Flexibilité de l’environnement

92 Se créer une «bulle» en écoutant… …de la musique…musique …du bruit blanc…bruit blanc …un fond sonore, comme celui d’un café…café …permet à plusieurs de se concentrer plus facilement en classe. On peut prévoir quelques bouchons pour les examens…

93 Reste assis !

94 Photo de Pierre-Paul Poulin, Le Journal de Montréal

95 Grand Valley State University«No sleeping zone»No sleeping zone

96 Ça vaut pour les profs aussi… http://www.komu.com/news/mu-professor-walks-at-work-pushes-treadmill- desks/

97 « Ce qui peut être aidant pour un étudiant ayant des troubles d’apprentissage peut l’être pour les autres étudiants.» (Dubé et Sénécal, Pédagogie collégiale, 2009)

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99 Références Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap (AQICESH). Document de définitions disponible à: http://aqicesh.ca/etudiants/http://aqicesh.ca/etudiants/ Cabot, I. et Lévesque, M-C. (2014). Intégration des TIC et motivation en français. Rapport de recherche PAREA disponible à: http://www.cdc.qc.ca/parea/032961-cabot-levesque-integration-tic-motivation-francais-cstj-sorel-tracy- PAREA-2014.pdfhttp://www.cdc.qc.ca/parea/032961-cabot-levesque-integration-tic-motivation-francais-cstj-sorel-tracy- PAREA-2014.pdf Diarra, L. «Rédaction manuscrite ou numérique: impact sur la compétence à écrire et son évaluation». Correspondance, vol. 20, n o 2, janvier 2015, disponible à http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr20-2/3.htmlhttp://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr20-2/3.html Dubois, M. et Roberge, J. (2010). Troubles d'apprentissage: pour comprendre et intervenir au cégep. Récupéré de http://www.ccdmd.qc.ca/media/tr_app_Troublesapprentissage.pdf http://www.ccdmd.qc.ca/media/tr_app_Troublesapprentissage.pdf Ducharme, D. et Montminy, K. (2012) L'accommodement des étudiants et étudiantes en situation de handicap dans les établissements d'enseignement collégial. (p. 225): Commission des droits de la personne et des droits de la Jeunesse. Lasalle, M. (2015) «Les étudiants n’écrivent pas mieux qu’il y a 50 ans» Récupéré de http://fse.umontreal.ca/nouvelles/nouvelle/article/les-etudiants-necrivent-pas-mieux-quil-y-a-50-ans/ Mimouni, Z. (2012). L’impact des mesures de soutien sur la réussite scolaire des étudiants et étudiantes dyslexiques du collégial. Rapport de recherche PAREA disponible à: http://www.cdc.qc.ca/parea/788246-mimouni-soutien- dyslexiques-collegial-montmorency-PAREA-2012.pdfhttp://www.cdc.qc.ca/parea/788246-mimouni-soutien- dyslexiques-collegial-montmorency-PAREA-2012.pdf Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science (MESRS, 2015). Épreuves uniformes au collégial Langue d’enseignement et littérature. Résultats à l’épreuve de français 2013-2014 Québec : Gouvernement du Québec. Récupéré de : http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/Ministere/acces_info/Statistiques/Epreu ve_uniforme_francais/Resultats_Epreuve_francais_2013-2014.pdf. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/Ministere/acces_info/Statistiques/Epreu ve_uniforme_francais/Resultats_Epreuve_francais_2013-2014.pdf Vincent, A. (2010). Adaptations scolaires au niveau collégial et universitaire pour le TDAH. Récupéré de http://www.attentiondeficit-info.com/pdf/adaptations-scolaires-tdah.pdf Wolforth, J. et Roberts, E. (2010) La situation des étudiantes et étudiants présentant un trouble d'apprentissage ou un trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité qui fréquentent les cégeps au Québec: ce groupe a-t-il un besoin légitime de financement et de services? Québec: Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport.