L’interaction en ligne comme soutien à la pratique réflexive des enseignants-stagiaires Simon Collin Soutenance de thèse

Plan de la présentation  Éléments de contexte  Éléments du cadre conceptuel  Méthodologie  Résultats principaux  Objectif 1  Objectif 2  Objectif 3  Conclusion générale

Éléments de contexte

Stage d’enseignement Réforme du système éducatif québécois (1992) Focalisation sur la maîtrise de l’intervention pédagogique Importance accrue des stages d’enseignement pour apprendre l’acte d’enseigner (120 heures) Importance accrue de la réflexion sur la pratique pour capitaliser l’expérience de stage (composante de la compétence 11)

Pratique réflexive et interaction verbale Interaction verbale = medium de la pratique réflexive collective Dispositifs de soutien à la pratique réflexive en formation initiale Individuels Ex : portfolio, journal de bord Collectifs Ex : séminaire de discussion ; mentorat ; outils de communication par Internet

Aperçu de la littérature empirique sur l’interaction en ligne pour la pratique réflexive  Préjugés favorables  potentiel cognitif ( Depover, Karsenti et Komis, 2007)  Flexibilité spatio-temporelle (Henri, 2005)  Résultats disparates (Barnett, 2002 ; Straten et al., 1996) : Objectif général : Mieux comprendre le rapport entre la pratique réflexive et l’interaction en ligne

La pratique réflexive interactionnelle Éléments du cadre conceptuel

La médiation sémiotique (Vygotsky, 1962)

La médiation sémiotique appliquée aux adultes « Although Vygotsky enunciated the concept in relation to the assessment and instruction of school-age children, it is clear that he considered the principles on which it is based to be of very general relevance. Thus in more recent work, it has been applied both to adult learning […] and also to children’s learning before the years of schooling » (Wells, 1999, p. 25) Incluse dans plusieurs programmes de formation Initiale d’enseignants

La pratique réflexive interactionnelle en ligne

Méthodologie Recherche exploratoire mixte à prédominance qualitative

Le stage 4 d’enseignement  Prise en charge totale de l’enseignement  Durée 45 jours (/120 jours)  Participation à la liste de diffusion  Obligatoire, consignée et évaluée  Présence des superviseurs  Visée réflexive  Participation à 5 séminaires de stage en présentiel à l’université

Participants E-S E-S = enseignants-stagiaires E-A = enseignants-associés Superviseur X 5 séminaires en présentiel X 3

Questionnaire en ligne Entrevues semi- dirigées Interactions en ligne Collecte de données 3 groupes d’E-S (n=32)4 entrevues de groupe 3 groupes d’E-S 3 superviseurs 212 courriels au total + Autres étudiants de la cohorte (n=25) 4 entrevues individuelles143 courriels à caractère réflexif The online personal/overall interaction Survey (Abdel- Maksoud, 2007) 72 fils de discussion Collecte des données

Questionnaire en ligne Entrevues semi- dirigées Interactions en ligne Analyse des données Statistiques descriptives et inférentielles Analyse thématique (Van der Maren, 1996) Grille de co- construction en ligne (Gunawardena et al, 1997) Prétest - Alpha Crombach : échelle d’interaction personnelle 0.87 : échelle d’interaction de groupe : échelle de satisfaction Contre-codage 76,3 % de taux d’accord inter-juges) Niveau inter- personnel (69 % d’accord inter-juges) Niveau intra- personnel (70 % d’accord inter-juges) Logiciel SPSSLogiciel QDA MinerLogiciel QDA Miner (analyse de séquences) Analyse des données

Objectif 1 Mieux comprendre comment la pratique réflexive se construit dans l’interaction en ligne des enseignants-stagiaires Analyser les interactions en ligne pour dégager des patterns de pratique réflexive interactionnelle

Grille d’analyse adaptée de Gunawardena et al. (1997)  Phase 1 (PH1) : Description/constat d’une action, d’un problème ou d’une situation d’enseignement  Phase 2 (PH2) : Opinion ou manque/besoin d’opinion à propos d’une action, d’un problème ou d’une situation d’enseignement  Phase 3 (PH3) : Proposition/négociation d’une pratique d’enseignement dans le but de réagir à une action, un problème ou une situation d’enseignement  Phase 4 (PH4) : Test de la pratique proposée/négociée dans le but de la valider ou de l’invalider  Phase 5 (PH5) : Aboutissement à une nouvelle compréhension/interprétation/vision de l’enseignement

Résultats Analyse au niveau inter- personnel

PATTERN 1 PATTERN 2

Interprétations  Pattern 1 VS pattern 2  = diversification du processus réflexif ?  Description/Constat final (PH1A/D)  = reconsidération de la situation initiale ?

Résultats Analyse au niveau intra- personnel

PATTERN 1 PATTERN 2

PATTERN 3 PATTERN 4

Interprétations  Lien évolutif entre les patterns :  = même processus plus ou moins « déplié » / visible ?  Situation initiale et finale systématique de PH1A/D (description/constat) :  = reconsidération de la situation ?

Conclusion Objectif spécifique 1

Similitudes entre niveaux inter et intra-personnels  Importance de PH1A/D (description/constat) pour débuter et conclure le processus réflexif  Séquence PH3D (proposition/négociation) + PH4C (test d’une action dans la pratique)  4 étapes impliquées pour les patterns les plus diversifiés

Hypothèse sur la pratique réflexive interactionnelle  Niveau intra-personnel : version internalisée de la pratique réflexive interactionnelle ?  Niveaux inter-personnel et intra-personnel : intervention conjointe dans le processus réflexif ?

Passage d’un mouvement circulaire du processus réflexif…

…à un mouvement multidirectionnel du processus réflexif…

Objectif 2 Identifier les limites de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires et en déduire les conditions d’efficacité Cerner les conditions d’opérationnalisation de la pratique réflexive interactionnelle

Résultats Limites de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires

Limites académiques  Caractère obligatoire et évaluatif de la participation aux interactions en ligne ES2/EI : « Je me suis sentie un peu obligée. Si je n’avais pas eu à le faire, je ne sais pas si je l’aurais fait. »

Limites académiques à nuancer  obligation et évaluation :  valables pour l’ensemble de la formation  une motivation ? ES3/EI : « Personnellement, je suis une personne qui a pu me sentir obligé de le faire – je n’ai pas le temps et tout ça – mais qui a appris beaucoup en le faisant, puis qui a vraiment pu bénéficier de la chose. »

Limites sociales  Manque de cohésion du groupe (ici, par manque de connaissance)  retenue/réserve dans les interactions ES20/EG2 : « On ne se connaît pas. On se connaît un peu mais, je veux dire, pas suffisamment. »

Limites développementales  Sentiment de manque d’expertise  « Égo-professionnalisme » ES47/EG2 : « Des fois, les questions étaient très précises. Qu’est-ce que tu peux dire sinon : ‘Je suis désolé, je ne peux pas te répondre’. Je ne sais pas donc je ne réponds pas. » ES4/EI : « Des fois, il y avait des problèmes qui étaient soulevés et qui ne me touchaient pas nécessairement. Puis là, de réagir… oui, tu peux réfléchir, penser à comment toi tu aurais réagi mais ne même temps, si tu ne l’as pas vécu, c’est des fois difficile de réagir. »

Limites développementales à nuancer  Conditions / raison d’être des dispositifs de pratique réflexive ES60/EG1 : « Si on est tout le temps juste appelé à réagir sur ce qui nous interpelle le plus, c’est peut-être à travailler. »

Limites interactionnelles  Au niveau du type d’interaction : interaction en ligne asynchrone :  réponse non immédiate  Réponse non assurée  Au niveau de l’outil utilisé (liste de diffusion) :  concurrence des courriels  destructuration de l’interaction ES50/EG2 : « La réponse peut venir beaucoup plus tard que l’envoi et certains problèmes requièrent une correction instantanée presque. Donc le groupe [la classe] que tu as et avec qui tu as un problème, tu peux l’avoir le lendemain, donc la solution, tu en as besoin presque maintenant. »

Limites de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive

Résultats Conditions d’efficacité de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires

Conditions d’efficacité  Condition académique :  Présenter explicitement les intentions de formation qui justifient l’obligation et l’évaluation de la pratique réflexive interactionnelle  Condition sociale :  Instaurer dans le groupe un climat de respect, de confiance, de droit à la vulnérabilité et à l’erreur

Conditions d’efficacité  Condition développementale :  Partir des limites développementales (manque d’expertise ; égo-professionnalisme) pour chercher à les repousser  Conditions interactionnelles :  Au niveau de l’outil : utiliser un outil qui propose un espace virtuel uniquement réservé aux interactions du groupe et distinct des boîtes courriels  Au niveau du mode d’interaction : proposer une plateforme virtuelle supportant des modes d’interaction variés

Conditions d’efficacité de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive

Conclusion Objectif spécifique 2

Objectif 3 Déterminer le rôle de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires Situer la place de l’interaction en ligne par rapport à d’autres types d’interaction pour la pratique réflexive

Résultats Rôle doublement secondaire de l’interaction en ligne pour soutenir la pratique réflexive

Un rôle doublement secondaire  La « compétence réflexive » : une compétence secondaire  L’interaction en ligne, un soutien secondaire à la pratique réflexive :  Maître associé : réflexion contextualisée  Séminaires de stage : interaction moins contrôlée ES11/EG3 : « Ce dont on a besoin en stage, dans le fond, c’est du matériel. » ES2/EI : « Je dirais qu’en premier c’est mon maître associé, en deuxième c’est le séminaire, puis finalement c’est [la liste de diffusion]. »

Résumé

Résultats Mais réflexion malgré tout

Fonctions réflexives attribuées à l’interaction en ligne Partager son expérience Échanger des points de vue ou des conseils sur sa pratique Résoudre des problèmes de sa pratique Prendre de la distance par rapport à sa pratique : grâce au temps qui sépare l’action de la réflexion grâce à l’altérité (i.e. autres points de vue) Mieux comprendre sa pratique en se questionnant à propos d’une situation / clarifiant une situation / observant l’expérience d’un tiers Se définir en tant que professionnel en reconnaissant les différences entre sa pratique et celle des autres / exprimant son désaccord Anticiper sa future pratique Se développer professionnellement

Une qualité variable suivant les individus  Corrélations positives significatives entre :  Participation aux interactions * engagement cognitif  Interventions personnelles : r =.472, p <.01  Interventions du groupe : r =.530, p <.01  Participation aux interactions * satisfaction vis-à-vis de l’outil  Interventions personnelles : r =.701, p <.01  Interventions du groupe : r =.764, p <.01

Résumé

Résultats Autres fonctions de l’interaction en ligne en stage d’enseignement

Fonctions sociales  Créer et maintenir une bonne cohésion de groupe en dehors du présentiel  Offrir un espace d’échange et de liberté de parole ES69/EG1 : « Ça crée une communauté aussi. Je pense qu’on s’est senti à l’aise entre nous. » ES3/EI : « On est plus à l’aise entre nous, entre étudiants, de dire ce qui nous choque, ce qui nous touche, ce qui nous touche positivement comme négativement entre nous que devant les enseignants. »

Fonctions psychologiques/émotionnelles  Extérioriser les sentiments négatifs et les frustrations  Se soutenir moralement  Briser l’isolement ES3/EI : « Ça permet de mettre ça […] sur la liste de diffusion et de le laisser macérer ailleurs qu’à l’intérieur. » ES8/EG3 : « J’ai vraiment perçu le groupe de discussion comme étant réconfortant. ES5/EG1: « J’ai trouvé ça bien utile puis je pense que ça a aidé à se sentir moins seul. »

Résumé

Conclusion Objectif spécifique 3

Conclusion générale

Objectif spécifique 1

Objectif spécifique 2

Objectif spécifique 3

Pistes de recherches futures  Comparer la pratique réflexive interactionnelle entre :  Le milieu académique  Le milieu de pratique  Comparer la pratique réflexive interactionnelle :  Avec différents types d’interaction (face-à-face ; outils synchrones, etc.)  Avec différents interlocuteurs (maîtres associés ; superviseurs ; etc.)  Comparer la pratique réflexive interactionnelle dans le temps  Entre les cohortes des années de formation

Forces et limites  Faible transférabilité des résultats  Un seul dispositif observé  Étude partielle  Un seul type d’interaction en ligne observé Forces  Complémentarité des instruments de collecte et d’analyse  Méthodologie mixte  Alliage des logiques quantitatives et qualitatives (objectif 1) Limites

Merci