Le langage dans les domaines d’activité et disciplines au cycle 2 Martine Jaubert IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4 LACES-Bordeaux CENON, 30/11/11

Plan de l’exposé Programmes officiels du C2 et langage Recherches - sur les relations savoirs et langage - sur les relations apprentissage et langage Langage en sciences et en littérature Quelques exemples en Cycle 2 Conclusion

Langage dans les disciplines et I.O. Français / disciplines : question récurrente - Leçon de choses  les mots justes - Maîtrise de la langue, « français transversal »  typologie des textes ( ) -IO 2002 : maîtrise du langage (13h dans les champs disciplinaires)  les discours/activité spécifique + socle commun IO 2008 progressions  actions langagières

PROGRAMMES DE L’ECOLE MATERNELLE (2008) S’APPROPRIER LE LANGAGE La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser) - Echanger, s’exprimer  dans des situations qui les concernent directement (pointages et déictiques)  sur des réalités de moins en moins immédiates  reconstruction linguistique du monde, construction de nouveaux repères temporels et spatiaux - Comprendre - Progresser vers la maîtrise de la langue DECOUVRIR L’ECRIT : Se familiariser avec les usages sociaux de l’écrit

Palier socle commun cycle 2 La maîtrise de la langue française - s’exprimer clairement en utilisant un vocabulaire approprié ; - lire seul et écouter lire des textes… de la littérature de jeunesse… - lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simples ; - dégager le thème d’un paragraphe ou d’un texte court ; - utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court ; Mathématiques et culture scientifique et technologique - écrire, nommer, comparer, ranger les nombres entiers naturels - situer un objet, donner sa position et décrire son déplacement ; - nommer et décrire les figures planes et les solides usuels ; - observer et décrire pour mener des investigations ; L’autonomie et l’initiative écouter pour comprendre, interroger, répéter, réaliser une activité ; échanger, questionner, justifier un point de vue ;

Ce que disent les recherches sur savoirs et langage 1-La nature des savoirs : Histoire sociale et philosophie des sciences (Bachelard,1938; Détienne, 1988; Pestre,1995; Licoppe,1996; Latour et Woolgar, 1996 …) : - des constructions historiques et culturelles, - fruits d’une activité humaine spécifique au sein d’une communauté (valeurs, buts, technologie, techniques, pratiques, …) - tributaires des pratiques (langagières); rôle de l’écrit (Goody)  Savoirs scolaires // savoirs savants  construction

Les cahiers de Pasteur

Cahiers de Pasteur

Ce que disent les recherches sur savoirs et langage 2- la nature du langage Langage#Langue # code transparent  Langage = activité -construction de mondes (François, 1990) -schématisation (Grize, 1996) -déplacements discursifs, reprises-modifications (François, 1990)

Ce que disent les recherches sur savoirs et langage  Langage = activité contextualisée -Sphères d’activité humaine  genres de discours (Bakhtine, 1984) -Contrat de communication -Position énonciative -Communauté discursive et modes d’agir-parler-penser  Langage = dialogue -Double dialogisme du langage -Polyphonie, hétéroglossie -incohérence et apprentissage potentiel  Dialogisme et conceptualisation : discours d’autrui, controverse, parcours sur points de vue

Concepts spontanés/scientifiques Vygotski (1934/1985) Mode de signification Expérience singulière, immédiate / réseaux conceptuels Degré de conscientisation Sans réflexion, incorporés / travail conscient, volontaire Rapports avec le langage Imbrication étroite forme langagière / reformulations, choix Savoirs de l’école = concepts « savants », conscients  Travail langagier, modes d’agir-parler-penser

Conséquences pour l’école Le langage est action, ancré dans un contexte, outil de construction et de transformation des significations, de régulation et d’évaluation de l’activité individuelle. La classe = communauté discursive qui se « disciplinarise » en chaque discipline Enseignement vise des savoirs/savoir-faire  Pratiques langagières orales et écrites  positionnement énonciatif

Ce que disent les recherches sur apprentissage et langage 1- rupture langage famille/langage école code « restreint »/ code « élaboré » (Bernstein) Usage dans l’urgence/ mise à distance (Bakhtine, 1984 : Genres 1 er / 2 nd ) Usages quotidiens / « usages savants » Outil de communication/ ET outil d’apprentissage  Scripturalité du langage de l’école // Scripturalité des savoirs et des savoirs scolaires  Développer le langage d’évocation, oral-écrit

Ce que disent les recherches sur apprentissage et langage Le langage permet de - donner forme à l’activité - se représenter l’activité - guider l’action - l’évaluer, la travailler et l’ajuster (reformulations) - affiner, réajuster sa perception (reformulation)  Rôle dans constitution de la pensée (contrôle, conscience…) classe = communauté discursive Institution de l’élève dans chaque discipline Langage = fenêtre sur position énonciative, activité et contexte

Conséquences pour l’école Secondarisation  déplacements Centration sur le processus de construction (savoirs, pratiques, discours, valeurs…) Discours de travail (« s’y essayer »)  archéologie du savoir/savoir faire/être… Lieu de construction du sujet social et cognitif

Flotte – chavire GS Séquence Lecture d’un documentaire sur la fabrication d’un bateau Ateliers fabrication + dessin des bateaux Expérience « flotte - chavire » + hypothèses Verbalisation des résultats + codage + argumentation (description, anticipation, verbalisation de causes, catégorisation) Bilan et propositions de réparations (constats /tableau e résultats, liste de propositions, argumentation) Atelier réparation : rappel expérience, résultats, propositions de réparation. Essai + expérience et verbalisation Présentation au grand groupe des résultats des essais de réparation

Rappeler le problème, réaliser l’expérience, verbaliser les faits, décrire, vocabulaire M Alors, on va regarder ce que vont faire nos sept bateaux sur l’eau/ Alors qu’est-ce qui peut se passer ? E ils peuvent couler M ah ! non E c’est du polystyrène/ ils peuvent pas couler / ils peuvent que chavirer E ou bien pencher E rester droit aussi M oui/ ils peuvent pencher / chavirer/ mais on peut aussi espérer qu’ils vont flotter/ Alors Albane/ elle a un bateau/ alors qu’est-ce qu’elle va pouvoir faire E le mettre sur l’eau (Albane pose délicatement son bateau sur l’eau. Il flotte) E il reste droit/ E immobilisé/ E paralysé M Ah non/ paralysé non/ ce sont les personnes qui sont paralysées/ le bateau reste droit/ immobile/ il ne penche pas/ on dit qu’il est stable. E il avance pas M alors qu’est-ce qu’on pourrait faire pour le faire avancer EE on peut souffler/ le pousser (les enfants le poussent, soufflent et le font avancer puis tourner sur lui-même. La maîtresse fait compléter la liste élaborée avec le dessin du bateau/le codage chavire/flotte)

Interpréter/faire des hypothèses, modaliser, comparer, catégoriser M Pierre tu viens essayer le tien P il chavire M et à votre avis/pourquoi le bateau de Pierre chavire- t-il E parce qu’il n’a qu’une voile M ah c’est peut-être parce qu’il n’a qu’une voile E et aussi elle est toute petite E et puis la cabine elle est de travers E et y a pas de clous d’un côté M ah alors pourquoi tu penses que l’absence de clous d’un côté pourrait le faire chavirer E parce que ça n’a pas la même lourdeur M ça n’a pas le même poids E avec le bateau de Benoit c’est pareil B y a plus de clous sur un côté/ E c’est pareil aussi pour le bateau de Kevyn/ c’est fabriqué pareil S mon bateau c’est pareil j’ai mis des clous que d’un côté M les autres vous êtes d’accord [EE oui] on va voir tout à l’heure/ Lucie/ tu viens essayer le tien L il flotte M oui/ il ne chavire pas E comme celui d’Albane

Anticiper, justifier, interpréter et faire des hypothèses, modaliser, M Pia/ tu essaies ton bateau/ mais avant/ à votre avis qu’est-ce qu’il va se passer/ E il ne va pas chavirer M pourquoi EE il n’est pas lourd/ il est plat (Vérification, le bateau flotte mais quand les enfants soufflent, il tangue beaucoup ; codage du résultat) M Benoît/ on regarde si ton bateau flotte ou chavire B il va chavirer Le bateau une fois mis à l’eau chavire

Description, argumentation, modalisation E la coque est trop fine M ah/ peut-être que la coque est trop fine oui/ on verra E il a des voiles et beaucoup de choses dessus M alors tu penses qu’il chavire parce qu’il a beaucoup de voiles et beaucoup de choses dessus/ alors on va essayer avec une voile (la M enlève les voiles pour n’en laisser qu’une)/ est-ce que ça change quelque chose [EE non] non cela ne change rien/ et maintenant si j’enlève toutes les choses qui sont dessus (la M enlève les éléments du « pont ») E c’est pareil M oui/ cela ne change rien E Maîtresse/ je sais pourquoi aussi// il est trop lourd en haut au dessus de la coque (vérification, la M retire tout ce qui est sur la coque, le bateau flotte)

Formuler des hypothèses, construire de la cohérence, protocole d’expérience et rapport au réel M alors je vous propose qu’on cherche des solutions pour réparer ou améliorer nos bateaux E on pourrait mettre une coque plus large dessous E on pourrait ajouter une coque à côté/ ça va agrandir la coque M oui/ mettre une coque plus large ou ajouter une coque sur le côté/ ce sont de bonnes idées qu’on essaiera dans l’atelier/ E on pourrait mettre des clous de la même taille pour pas que ça penche pas E on pourrait aussi ajouter un gouvernail M on verra si effectivement quand on met des clous de la même taille les bateaux sont plus stables et puis on essaiera de rajouter un gouvernail pour voir aussi

Spécificités langagières disciplinaires Récitsciences finalitéSéduire, captiver Construire un monde fictif plausible Décrire, informer, expliquer Résoudre un pb entre perception et savoir, prédire; créer un monde théorique, ‘réaliser’ l’objet scientifique objetl’homme, la vie sociale, questions existentielles, contradictions… Éléments du monde réel, technique, fonctionnement, description, explication ModalitésFocalisation sur un personnage, mobiles, intentions, actions conséquences : Vraisemblance Focalisation sur un objet, son fonctionnement, qualités, attributs, constantes, #, Données du réel / hypothè- ses, modalisation, quantifi- cation, méthodologie et savoirs actionConstruction d’une intrigue, liens entre événements émiettés (logiques et temporels) Système temporel Etapes, faits. Construction d’une signification et d’une cohérence qui permette d’expliquer le phénomène et de le prédire – Présent valeur générique

Quelques différences SVT-littérature (CE1) Mise en mot du réel M vous avez du mal/ qui est-ce qui arriverait à le décrire avec des mots EE c’est rond/ c’est blanc/ça a la réserve de nourriture là/ avec la tige du germe et la feuille du germe E (lisant le dictionnaire) cotylédons/ partie de la graine qui contient les réserves nécessaires au développement de la plante M on aurait entendu une araignée tricoter un pyjama de soie/ est-ce que ça fait du bruit une araignée qui tricote un pyjama de soie/ […] si les araignées elles tricotaient des pyjamas E ça existe pas M si ça existait / est-ce qu’elles feraient du bruit/c’est gros comment une araignée E (gestes des doigts) M et si elle tricotait un pyjama/est-ce que ça ferait du bruit E mais avec les aiguilles ça ferait du bruit E moi ma mamie/comme elle veut faire joli/ elle s’applique tout doucement/ on n’entend presque rien

Quelques différences M 270 : alors je vais vous distribuer une petite feuille. N 271 : où y a le vrai dessin M 272 :où il y a le schéma scientifique / donc qui a été fait par des scientifiques M377 : Moi ce que je voudrais c’est que sur le schéma de la graine que vous avez fait / je voudrais que vous marquiez la légende/ que vous essayiez de repérer les différentes parties de la graine que vous aviez dessinée et que vous écriviez la légende D 378 : j’ai trouvé maîtresse M 384 : Alors vous marquez la légende de votre schéma d’accord / vous essayez de retrouver sur ce schéma là / le schéma que vous avez fait aujourd’hui/ les éléments du schéma scientifique/ on fait les traits à la règle et on n’écrit pas sur le trait / on écrit au bout du trait. M 144 : Qu’est-ce qu’il y a dans le Petit Poucet qui est pareil que dans notre livre / Laura La 145 : Y a un ogre et les enfants ils sont cachés dans sa maison et il sent la chair fraîche et il dit « je sens la chair fraîche ». […] M 154 : (écrit au tableau) Parce que dans l’histoire du petit Poucet, l’ogre dit aussi ça sent la chair fraîche.

Structurer Provoquer des situations d’évocation Rappel, « point » Bilan Anticiper Convoquer l’écrit (dictée à l’adulte) lister les mots pour parler de… écrire pour penser/ se souvenir/ agir/ expliquer/ mettre en garde/ donner son avis/ résumer… Pratiques provoquées de communication

Conclusion Repenser les savoirs comme des constructions historiques et sociales Pratiques langagières spécifiques constitutives des processus d’acculturation et d’acquisition.  Attention aux spécificités des textes donnés à lire : le langage n’est pas transparent  Attention à la dimension langagière des savoirs et des activités disciplinaires : s’y essayer  des espaces Institutionnaliser la classe en «communautés discursives disciplinaires »  temps de structuration du langage Oral et Ecrit A termes, comparer les usages langagiers des disciplines pour mettre en lumière leurs variations… / enjeux, valeurs…