Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive                                            Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

Deux définitions introductives du portfolio Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006) Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

Le portfolio dans l’enseignement supérieur 1980 1985 1990 1995 - … Beaux-arts Architecture Formations professionnelles courtes  Formations professionnelles longues

afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…» « Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…» 1538, De anima et vita Jean-Louis Vivès (1492-1540)

Le portfolio en enseignement supérieur et en formation professionnelle The magical mystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Clarifier les notions de pratique réflexive Intentions de l’exposé : Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle Clarifier les notions de pratique réflexive et d’apprentissage en profondeur Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio Indiquer quelques conditions requises pour envisager légitimement l’implantation du portfolio

Evaluation Planification Portfolio Compétence Professionnel Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Conception du professionnel compétent Portfolio Compétence Professionnel Problèmes à résoudre Evaluation Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement Rôles de l’enseignant Stratégies d ’enseignement Conditions et contextes d’apprentissage Processus/produit Stratégies d’apprentissage Perspective socio- cognitiviste (constructiviste) Planification

l’expertise professionnelle Théorie de l’expertise professionnelle

Un professionnel expert…. Novice Expert Compétence Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action Schön, 1987. Educating the reflective practitioner Curry, 1993. Educating professionals

… en résolution de problème complexe… Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d ’emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n ’est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

l’expertise professionnelle Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant futur professionnel expert… en résolution de problèmes complexes … apprenant perpétuel (life long learner)… autonome… praticien réflexif

Norman GR. The adult learner: A mythical species. … autonome… (1) Capacité d’auto-évaluation de ses performances Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984. Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

… autonome… (2)

… autonome… (3)

Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment » L’auto-évaluation en tant que: … capacité des étudiants : . à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles . et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… … ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes … mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

… autonome… (4)

… praticien réflexif… (1) Reflective practice (D Schön, 1987) Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999)

… praticien réflexif… (2) D’après D Schön (Reflective practice, 1987)

… praticien réflexif… (3) …praticien réflexif (4) Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

… praticien réflexif… (5) RM Epstein (Mindful practice, 1999)

Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive » Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls Ericsson KE, 2003

La perspective socio-cognitiviste- (constructiviste) de l’apprentissage Théorie de l’apprentissage

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1) Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

Reformulation des informations dans les mêmes termes STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Résolution de problèmes Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

Ordonnancement de ses activités d'apprentissage STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre Evaluation Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts Gestion Régulation de ses activités d’apprentissage Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2) Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à : Lire d’une façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement qu’en tout relisant Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

- soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture : 12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation d’un schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales La dimension sociale de l’apprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif) La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant) la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles) (notion d’ apprentissage en profondeur) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle. Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique) Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

La perspective socio- constructiviste de l’apprentissage La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

«  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991

Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE » La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989) Concernant la conception des modalités d’évaluation -La production est destinée à un jury -Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation -L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches d’évaluation sont récurrentes Concernant l’orientation cognitive des tâches -L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées -L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté d’après Wiggins, 1989) Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant Concernant l’éthique et la déontologie -L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés -L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage

 Enseignant  Contenus didactique apprentissage enseignement Étudiant

Portfolio Tutorat       Enseignant Étudiant Enseignant Etudiant enseignement  Enseignant  Étudiant didactique apprentissage Portfolio  Étudiant Expériences d’apprentissage Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches « Contenus » Tutorat Au service de la résolution de situations- problèmes Instruments plutôt que cible des apprentissages (Ressources) Articulés autour de compétences

Trois finalités du portfolio Soutien à l’apprentissage en profondeur… signifiant… contextualisé… expérientiel… délibéré… réflexif… Soutien à la supervision et à l’évaluation Formative rétro-action supervision tutorat sommative attestation certification Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment Développement de l’expertise professionnelle

Développement de l’expertise professionnelle Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.) Supervision Tutorat Attestation / certification Evaluation normative/sommative Apprentissages contextualisés Apprentissages réflexifs Apprentissages auto-dirigés Apprentissages auto-évalués Apprentissages transférables Portfolio-based teaching and assessment Portfolio-based learning Développement de l’expertise professionnelle 43

Contenu d’un portfolio 1. Données factuelles Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté Situations prototypiques Evènement critique (critical incident) Différentes dimensions de l’action professionnelle : Diagnostic bioclinique Relation médecin-patient Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,… Comptes rendu de lectures Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques) Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

Contenu d’un portfolio Analyse des expériences rapportées 2. Données réflexives Analyse des expériences rapportées En termes de performance -en quoi l’expérience m’a posé problème? -qu’ai-je réussi à accomplir ? En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? En termes de planification des activités d’apprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages? -à partir de quelles ressources? En termes de retombées de l’ensemble de la démarche -qu’ai-je appris à partir de cette expérience? -comment l’ai-je appliqué? -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

Il y a documentation d’une démarche d’auto- évaluation lorsque l’étudiant : choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré; décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

L’écriture est plus qu’une activité « mécanique » et peut promouvoir l’activité réflexive Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite. Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage. Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant. Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.

Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive (dans le cadre d’un programme d’internat en médecine) Suscite la réflexion en profondeur Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions Favorise la motivation à s’améliorer Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

Grégoire Carte conceptuelle Extrait Manque de communication dans l’équipe soignante liés à un L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») se heurte à des Obstacles a trait aux a trait au investigations a trait au a trait au dus à des dus à la dus à des diagnostic traitement pronostic Situation particulière du patient « Mentalités » particulières Mécanismes de défense liée à sa liée à son liée à sa famille telles que le vécu présents chez le présents chez le telles que le culture malade médecin Paternalisme médical Conformisme du patient : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

une relation médecin-malade fondée sur la Confiance secret professionnel famille qui est opposable à la Respect de L’autonomie du patient une relation médecin-malade fondée sur la Confiance qui prévoit l’information de qui prescrit le est essentielle pour le Code de déontologie Charte du malade hospitalisé Code pénal est essentielle pour Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) telles que telles que liés à des telles que qui prescrit une information L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») doit prendre en compte des se heurte à des Dispositions réglementaires Obstacles a trait aux a trait au liés à un Manque de communication dans l’équipe soignante claire a trait au a trait au appropriée investigations exige la mise en œuvre de diagnostic loyale dus à des dus à la dus à des traitement pronostic Stratégies Situation particulière du patient préservant l’ Mécanismes de défense « Mentalités » particulières prévoyant un espérance intégrant la Environnement adapté utilisant un respectant le durée liée à son présents chez le liée à sa telles que le telles que le présents chez le liée à sa Plan de discussion contrôle de la vitesse de fourniture de l’information par le patient malade médecin famille culture vécu Paternalisme médical Conformisme du patient tel que tel que tel que tel que Sublimation tel que tel que fausse réassurance tel que Déni tel que tel que mensonge tel que Déplacement évitement Agressivité rationalisation Régression fuite en avant : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

Différents types de portfolios 1 .Selon l’étendue de leur contenu Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio) Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs Risque d’abandon ou de travail superficiel Problème de stockage des données. Les portfolios sélectifs (selection portfolio) Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites .

Différents types de portfolios 2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002) Le modèle du « panier de courses » (shopping trolley) : -portfolio non sélectif, recueil non systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire -seul critère de choix : ce que l’étudiant pense être approprié. -cohérence globale faible : réservé à un usage personnel et peu exploité par un enseignant Le modèle du « grille-pain » (toast rack) : -portfolio sélectif très structuré et très standardisé. -objectifs pré-déterminés, en nombre limité, dérivés de recommandations curriculaires normatives. -vision peu intégrée des apprentissages. Le modèle du « gâteau anglais » (cake mix) : - vise à documenter une construction intégrée des différents résultats d’apprentissage - commentaires réflexifs critériés argumentés par rapport à des référentiels de pratique Le modèle de la « colonne vertébrale » (spinal column) : -répertoire de compétences structurant de la démonstration des apprentissages. -compétences documentées à l’intérieur d’une famille de situations spécifiques - autonomie des composantes, interdépendance et cohérence globale.

Différents types de portfolios 3 .Selon la finalité du portfolio

Développement de l’expertise professionnelle Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Portfolio d’apprentissage Portfolio d’évaluation Avantages Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages? Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outils Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage Auto-évaluation périodique Préparation du life-long learning Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment Développement de l’expertise professionnelle 55

Développement de l’expertise professionnelle Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Portfolio d’apprentissage Portfolio d’évaluation Limites “Chronophage” Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive Environnement insécurisant Equilibre directivité/flexibilité Risque de désengagement si exclusivement formatif “Chronophage” Réduction de la dimension réflexive dans la crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants Qualités métrologiques Portfolio-based teaching and assessment Portfolio-based learning Développement de l’expertise professionnelle 58

Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio le manque de temps l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision le manque de clarté des consignes de travail attendu le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio. la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio (Driessen et al. 2005)

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999 Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition : de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999 Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition : de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de « Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999 Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition : de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)