Sandrine Garcia, IREDU Sociologue, professeure en Science de l’éducation à l’Université de Bourgogne Co auteur de Réapprendre à lire, avec Anne-Claudine Oller, aux Editions du Seuil, 2015. Et de Mères sous influence (2011, la Découverte). A l’école des dyslexiques (2013, la Découverte). Et à paraître aux PUF en 2018 : Le goût de l’effort. La construction familiale des dispositions scolaires, aux PUF.

Notre livre réapprendre à lire : une expérimentation qui a duré 3 ans Une année d’abord passée à « rattraper » des élèves en difficulté (à vrai dire non lecteurs) ayant appris avec une méthode combinant : Des notions syllabiques explicitement et directement enseignées, de la devinette appelée « construction d’hypothèse » et des mots outils (approche globale). Résultats : malgré des enseignants expérimentés, compétents et investis, beaucoup d’élèves en difficulté. Résultats de notre remédiation (faite à partir d’un outil évitant devinette et mots outils) : des élèves déchiffreurs, mais pas de lecture automatisée (résultats décevants).

2ième année : prévenir les difficultés plutôt que de remédier aux difficultés. Passation de tests en fin de grande section et en début de CP basés sur la reconnaissance des lettres et des sons et lecture de quelques syllabes pour identifier les élèves les moins avancés. Constats (qui ne sont pas une grande découverte) : grandes inégalités entre les élèves, certains ayant un niveau CE1, d’autres une très faible conscience phonologique.  les évaluations ont permis la constitution d’un groupe d’élèves les moins avancés (sur deux CP de 22 élèves, 9 élèves).

Conception d’un dispositif basé sur 5 principes dont les principes sont interdépendants. 1) Apprentissage de quelques graphèmes simples en deuxième partie de grande section en plus de conscience phonologique déjà travaillée par les enseignants. 2) Au CP, choix d’un manuel pour toute la classe sans mots outils (en fait, il y avait quelques mots convertibles en mots déchiffrables) et pour les élèves déjà lecteurs, ancien outil utilisé une fois sur 4. 3) Constitution de séances de « renforcement » une fois par semaine + en aide personnalisée avec le groupe des élèves les moins avancés. Activités : décodage ET encodage en utilisant le même outil que la classe (pas de différenciation des démarches, mais différenciation en termes de renforcement  donner plus et non pas forcément autre chose à ceux qui sont les moins avantagés culturellement)  lecture à voix haute + écriture des mots, d’abord avec modèle, ensuite sans modèle, en focalisant l’attention des élèves sur l’orthographe.  grande attention à ce que les élèves puissent très rapidement identifier le sens après avoir déchiffré en faisant fusionner l’ensemble des syllabes.

Un dispositif basé sur 5 principes (suite). 4) Travail auprès des parents pour maintenir l’apprentissage pendant les vacances, en leur décrivant très précisément la manière de procéder (lecture à voix haute, rester à côté de l’enfant pour contrôler la lecture). En effet, perte de performances considérables si pas de maintien de l’apprentissage pendant les vacances. Donc programmes systématiques de révision pendant les vacances. 5) Une poursuite en CE1 de l’entraînement en classe entière + poursuite des groupes pour les élèves dont la lecture reste encore peut automatisée.

Conclusion : remédier est beaucoup moins efficace que prévenir. Au final, évalués grâce aux outils portant sur la fluence, les résultats des élèves dont les difficultés ont été prévenues sont deux fois meilleurs et très proches (à deux mots près) du niveau des « bons » de l’année qui précèdent l’expérimentation.  l’expérimentation améliore le niveau de tous les élèves, mais la différence la plus décisive porte sur les élèves qui étaient les moins avancés.  les méthodes d’apprentissage « aléatoires » ne mettent pas seulement les élèves dans l’impossibilité d’apprendre.  en réalité, on apprend aux élèves à se tromper et ces erreurs sont d’autant plus difficiles à contrecarrer que les parents ne vont pas intervenir rapidement sans le dire (et qu’on va invoquer à l’école divers problèmes cognitifs ou affectifs).  en dehors de ce dispositif, lecture d’histoires par les enseignants aux élèves.

Et les autres formes de compréhension alors ? Rien n’empêche d’ajouter à ce dispositif un autre dispositif portant sur la compréhension inférentielle, mais à partir de l’oral  lecture d’histoires qui développent le vocabulaire, la capacité à faire des liens, etc. Mais attention à l’arbitrage entre priorités, on ne peut pas tout faire en même temps et un élève non déchiffreur sera « en situation de handicap » plus vite et de manière plus décisive qu’un élève qui ne comprend pas les inférences. Donc possibilité et pertinence de les travailler, certes, à condition de conserver un temps substantiel à décoder, encoder ET automatiser.

Demander moins, mais demander mieux aux élèves Rien n’oblige à faire autant en CP : cibler l’automatisation et renforcer par la suite, c’est déjà un enjeu décisif. Nécessité de se focaliser sur certains aspects plutôt que de prétendre tout faire en même temps (méthodes dites intégratives). Enseigner ensuite de manière systématique sur l’apprentissage des inférences à l’écrit (ce qui ne veut pas dire qu’il ne faut pas poursuivre l’enseignement fait en GS en CP, mais sans interférer avec l’apprentissage des relations graphèmes/phonèmes qui nécessite beaucoup de temps.

La bonne nouvelle !!! Il est possible de rendre beaucoup plus efficace le temps de la lecture en évitant de nombreuses activités peu efficaces et en se centrant sur les pratiques efficaces : décoder, encoder, commencer à produire des écrits. De nombreuses activités pratiquées en classe et incluses dans l’apprentissage de la lecture sont inefficaces (voir l’enquête IFE).  peut être pas la peine de travailler la compétence phonologique de manière séparée alors que l’encodage développe cette conscience. -> ne pas faire lire des textes par l’enseignant en croyant qu’on participe à l’apprentissage des relations graphèmes/phonèmes et éviter les discussions sur un texte en guise d’apprentissage de la lecture. Par contre, différencier les supports et les objectifs d’apprentissage. Bien distinguer les moments.