Différenciation pédagogique Animation pédagogique Du 28 mars Valenciennes-Anzin Rappel du contenu de l’animation: 2 temps: le PPRE; la différenciation PPRE: points forts: -analyse des erreurs et l’apport de l’entretien pour mieux les comprendre: élucider les représentations, les démarches. importance de la métacognition (ce que j’apprends; comment j’apprends) But : Mieux connaître l’élève pour mieux l’aider -lui reconnaître sa place d’élève et son savoir « en actes »: 3 pôles: enseignant,élève, savoir. place de l’élève; -place des parents: comme des partenaires en différenciant les rôles de chacun: le travail scolaire est l’affaire de l’école (cf fiche « devoirs »). Ce dispositif s’inscrit pour être plus efficace dans une pratique quotidienne de différenciation. Thème de ce jour.

Plan de l’animation Etat des lieux: les représentations, les pratiques de classe Apports théoriques: la différenciation Pistes pratiques: mise en situation à partir de 2 tâches Les compétences transversales et le socle Conclusion Présenter le plan

Etat des pratiques de différenciation Individuellement, écrire en 2min ce qu’est pour vous la différenciation. Consigne: par groupes de 5/6: échanges sur les pratiques de : « la différenciation dans mes pratiques, c’est…., ». Dans ces pratiques, identifier les réussites, les obstacles; décider d’un rapporteur de groupe. Elaborer par écrit une définition de groupe de la différenciation. Mise en commun- Echanges Lire et expliciter la consigne. Faire exposer les travaux de groupe. Solliciter les débats. Nourrir par les expériences. Ne pas trop intervenir; Les pratiques possibles: Groupes de besoins, RASED, tutorat, aide individuelle (?). Vont émerger les pbs : d’équipe, d’emploi du temps, de gestion du temps. Les élèves qui sont perturbateurs;les élèves en grande dificulté. Le programme; Sur le temps: alternance autonomie, collectif: contrat de départ; donner des situations d’entraînement. Equilibrer les temps de présence du maître auprès de chaque groupe. Emploi du temps. En cycle, banaliser la même plage horaire pour les groupes niveaux lecture par exemple. Contrats individuels pour ceux qui vont vite. Sur l’espace: 2 tableaux: est écrit l’emploi du temps, les consignes.

Eléments théoriques Les postulats L’éducabilité cognitive ● Une définition de la différenciation Les postulats L’éducabilité cognitive L’apprentissage Modèles théoriques de différenciation (MEIRIEU)

Différenciation: une définition La différenciation est la mise en œuvre d’un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves apprenants d’âges, de comportements, de rythme, d’histoires personnelles et scolaires différentes d’atteindre par des chemins et des moyens différents des objectifs communs. Elle ne concerne pas seulement les élèves en difficulté mais doit permettre aussi aux élèves qui vont plus vite dans l’acquisition des savoirs d’aller plus loin. C’est ce qui fonde les cycles. Cette définition et l’ensemble du propos font référence aux modèles théoriques de la psychologie cognitive et du socio-constructivisme. Les définitions : la pédagogie différenciée est la mise en œuvre d’un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves apprenants d’âges, de comportements, de rythme, d’histoires personnelles et scolaires différentes d’atteindre par des chemins et des moyens différents des objectifs communs. Elle ne concerne pas seulement les élèves en difficulté mais doit permettre aussi aux élèves qui vont plus vite d’aller plus loin. C’est ce qui fonde les cycles (1990). Elle est obligatoire (programmes). Les postulats sur lesquels elle repose.

Les postulats Hétérogénéité des élèves Inégalités liés à l’histoire personnelle Inégalités sociales et culturelles Diversité des rythmes d’apprentissage Diversité des manières d’apprendre: le style cognitif (MEIRIEU) L’égalité de traitement en classe produit des inégalités dans les apprentissages (PERRENOUD) L’éducabilité Les postulats : la nécessité de différencier repose sur plusieurs postulats regroupés sous le concept d’hétérogénéité. Inégalités personnelles, sociales et culturelles: De Vecchi : « les élèves arrivent en classe porteurs d’inégalités. Ne pas les prendre en compte serait les renforcer. » Bentolila : «  un élève possède un lexique mental d’environ 1000 mots à l’entrée au CP. D’autres en ont 300. d’autres en ont plus que 1000. » Quelques postulats de BURNS : Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes de la même manière (repris par Meirieu qui parle de « styles cognitifs différents). Les élèves sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme, leur motivation, leurs intérêts. L’enseignant, face à cette situation hétérogène ne peut apporter que des réponses pédagogiques variées et adaptées car l’égalité de traitement produit des inégalités dans les apprentissages. Explication : massification scolaire, introduction d’autres sources de connaissances (pas pour tous, pas les mêmes : TV, internet…), évolution des représentations sur l’éducabilité, sur l’apport des interactions sociales, sur ce que c’est qu’apprendre, sur la complexité du monde. Educabilité: voir diapo suivante

Croire en l’éducabilité: condition indispensable de la réussite L’ impact des interactions sociales Le regard sur les potentialités L’impact de la situation, du maître: « l’effet maître » Croire en l’éducabilité: on a avancé sur cette question avec les travaux sur l’enfant sauvage (Victor de l’Aveyron) Les conditions : croire en l’éducabilité. Etre outillé : formation. -L’éducabilité cognitive : Ce que nous sommes depuis notre conception, c’est bien le produit constant d’une interaction entre un patrimoine génétique et un environnement. On peut affirmer que les styles éducatifs, les sollicitations…vont jouer un rôle important dans le fonctionnement intellectuel. Cela ne veut pas dire que même avec d’excellents médiateurs, le handicap va disparaître. Mais pour les élèves en grande difficulté cognitive, nous devons nous dire que nous avons de la marge et que tout n’est pas inné : on cherche des causes externes qui existent certes mais qui permettent de ne pas s’interroger sur les pratiques d’enseignement. Cette marge dépend beaucoup des conduites éducatives, en rapport avec le regard porté sur les potentialités et sur les lacunes. A l’école, on avait (on a )tendance à ne voir que ce qui manque : les incompétences et à faire porter les manques sur l’élève : il ne sait pas, il doit faire des efforts…C’est comme si on disait : s’il est malade, c’est parce qu’il a une mauvaise santé. On parle de l’élève en difficulté mais plus généralement, l’élève en difficulté, c’est d’abord celui qui met l’enseignant en difficulté. Où est le « JE » : quelles sont les caractéristiques du contexte et de la situation pédagogique dans lesquels j’ai placé l’apprenant ? Or le regard porté sur les potentialités va jouer un rôle considérable dans la prise en charge pédagogique. Effet PYGMALION (cf travaux de Rosenthal et Jacobson). Il faudra donc donner une tâche difficile pour eux mais pas trop (ZPD) : N+1 n’est pas N+ 10. La tâche est complexe et nécessite des interactions sociales. Si la tâche est trop facile, cela entérine souvent l’idée qu’il n’est pas capable et renforce de sentiment d’incompétence. Parfois l’enfant pour exister ou pour masquer son incompétence réelle ou imaginée va se manifester par des comportements violents ou perturbateurs ou va faire le pitre. Différence entre l’enfant en difficulté et l’enfant en échec: En difficulté: il vas’éviter de penser: malaise, crainte de dévalorisation. L’enfant en échec: évitement de la rencontre, avec le manque, évitement de la soumission à la règle; évitement de la confrontation à l’incertitude. (cf Serge Boisseau) site ASH 74 L’élève doit se sentir épaulé. Pour le maître: il doit se dire: « j’ai confiance en l’intelligence de chacun et de sa capacité à progresser; j’ai de l’ambition pour lui ou elle; mon élève sait des choses, a des manières de penser que je ne connais pas »(d’où l’entretien d’explicitation). L’élève a des savoirs partiels dont il faut tenir compte dans le choix des situations. Ex: Pierre rentre de la récréation avec 38 billes. Il dit qu’il en a perdu 7. Combien en avait-il avant la récréation? Problème qui demande une soustraction mais en général , on cherche l’écart; là on cherche le nombre de départ. Si on a toujours proposé des situations avec écart, l’enfant va utiliser une procédure de soustraction ou d’addition à trou: 38- 7. D’où importance du dialogue, de l’observation des procédures et des productions: ne pas permettre la gomme; donner de la patafix, pas de colle tout de suite.

Qu’est apprendre? Définition La médiation pédagogique: La zone proximale de développement Rôle du maître: ► situer la zone de progrès ► l’intériorisation des procédures et des savoirs -Savoir ce que c’est qu’apprendre : ce n’est pas empiler des connaissances, ce n’est pas un déversoir direct. L’élève a des représentations du savoir en jeu. Et apprendre c’est donc d’abord passer un obstacle; donc la difficulté est inhérente à tout apprentissage : circulaire du 14 avril 2002 : RASED. Il faut savoir aussi que nous ne fonctionnons pas toujours à 100% de nos potentialités. Il y a des facteurs qui empêchent d’activer des compétences cependant présentes. Pour le maître, nécessité de s’outiller, se former : Le concept majeur : médiation. La médiation : Le mot « médiation » est extrêmement utilisé aujourd’hui dans des contextes très variés : Gare : « Agent de médiation ». Tentative de résolution des conflits. La médiation pédagogique est une forme spécifique de régulation des conflits entre l’élève et les savoirs à construire et à maîtriser. Ex: La médiation renvoie à une définition de l’intelligence vue non comme un don (vision innéiste) mais comme une construction autravers des interactions sociales (VYGOTSKI : 1896/1934) et interactions culturelles (cf Reuven FEUERSTEIN et Jérôme BRUNER : appropriation culturelle). Elle renvoie à un deuxième concept : celui de la zone proximale de développement : « c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seuls et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté de l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. La ZPD marque ce qui peut constituer la prochaine étape pour peu qu’une interaction sociale soit initiée. Du social vers l’individuel. Le médiateur doit situer son intervention dans cette zone pour permettre à l’apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d’autres apprenants. D’où pour le maître, l’importance d’évaluer le plus précisément les besoins, d’analyser les erreurs, les procédures et de l’entretien. Le médiateur doit également permettre l’intériorisation des procédures acquises , d’où l’importance de la méta- cognition : comment j’ai fait, comment je fais. Pas forcément d’étapes hiérarchisées par lesquelles tous les enfants passent automatiquement. Cette ZPD est prise en compte du fait des niveaux de classe. Pour une classe, il s’agira d’abord de diversifier les méthodes, les médias, les consignes… Le problème pour l’enseignant vient pour les élèves qui manifestent une difficulté ou des rythmes différents… Il s’agit alors de différencier pour que chaque élève dans la tâche qu’il a à résoudre soit mise à sa portée non pas par une baisse de niveau de contenu (sauf si écart important) mais par des variables, des aides, des modalités de groupes…C’est une théorie de la différenciation

Dispositifs de différenciation Différenciation simultanée Différenciation successive même tâche pour toute la classe. Il existe 2 approches de la différenciation qui sont complémentaires et que l’enseignant peut utiliser alternativement en fonction de la réalité de sa classe et des besoins et des contraintes bien entendu. Je me réfère à Philippe Meirieu: Lire simplement les titres; passer à la diapo suivante

La différenciation simultanée Différentes tâches dans la même unité temporelle Condition: le contrat maître/élève Groupes de besoins/Travail individualisé (contrat personnel)/ Groupes d’intérêt Organisation possible dans une classe ou entre deux classes de même niveau d’âge ou dans le cycle. Il s’agit par exemple: Histoire: un groupe: prépare un exposé en histoire; Un autre groupe est en groupe remédiation: lecture documentaire (groupe de besoin PPRE). Un deuxième groupe prépare un article sur Lucie Aubrac pour le journal de l’école. Un troisième groupe est conduit par l’enseignant: prévention ou remédiation sur la compréhension de texte documentaire ou autre. Des contrats individualisés: intervention du rased/ppre. Conditions: contrat explicite dès le début d’année: « ce que j’attends de vous, ce que vous pouvez attendre de moi ». Indiquer les modalités de validation pour s’assurer du suivi du travail. Définir les temps de travail diversifié à l’emploi du temps. Dans cette organisation, on peut donc: faire des groupes de besoins; groupes d’intérêt, contrats individualisés: PPRE? Travaux plus complexes. Avantages: remotiver l’élève; se sent soutenu et valorisé; souplesse dans la composition des groupes; variation de la présence du maître Inconvénients: Ne peut se faire tout le temps; fixer une ou deux plages horaires par semaine. Anticipation et préparation très organisée. Exemple: classe unique; avoir beaucoup de matériel. Cela peut être tout simplement: groupes de niveau dans les classes à multi-cours.

Modes d’organisations possibles Pour groupes de besoin inter-classes, inter-cycles (avec aide REP éventuelle): -Banaliser des plages communes en maîtrise de la langue et/ou mathématiques: emploi du temps -Pour prise en charge RASED: -interventions en classe/hors classe selon les problématiques élèves -densité -Harmoniser les outils d’apprentissage des élèves -penser les outils de communication des deux enseignants L’enseignant ne travaille pas seul (sauf dans les toutes petites écoles): intérêt du cycle. Différenciation simultanée: groupe de besoins, aide rased. Travailler en début d’année les emplois du temps en banalisant des plages horaires. Une ou deux fois par semaine. Les outils: sens de ma note de service: on est des professionnels: on choisit le même manuel en lecture par exemple; On diversifie les parcours culturels, sportifs: d’où le sens des programmations de cycle.

La différenciation successive Une même tâche pour tous Variations par: ► les procédures ► Les supports ► Les variables didactiques ► Les aides C’est sur ce mode de différenciation qu’il faut progresser: en amont de la tâche. Différenciation par les: Procédures: surtout dans les situations de résolution de problèmes (pas seulement en maths): suite d’actions. Supports: découverte d’un conte: audio; lecture oralisée par le maître; texte écrit. Ou TICE/ documents photocopiés/ Les variables: choix de nombres différents; choix des pronoms par exemple; Les aides: penser aux aides matérielles: collectives: les affichages: il faut les penser en terme d’utilisation par les élèves: ils doivent en avoir compris le sens; l’idéal est de les construire avec eux et doivent pouvoir s’y référer facilement: on les y ncite; on les rend accessible (hauteur, grandeur des écritures…) Référents individuels: pas tous les mêmes: modèles d’écriture, boîte à syllabes, boîte à mots, matériel: pions… Je vous prpose de vous mettre en situation à partir de trois tâches: Consigne: constituer 3 groupes: GS/CP/CE1 CE1/CE2 CE2/CM1/CM2 Un membre du rased et un anim REP dans chaque groupe. Le texte- puzzle: CM1/CM2 Faire 23

Faire 23 Problème CE2 Inspiré de ERMEL Indications pour le maître : situation dans laquelle il faut combiner des pièces de 2 e et des billets de 5 e pour obtenir une somme fixée : 23 puis 54 puis 81 et 33. Enoncé : Mon frère me doit 23 euros. Il doit me donner la somme juste car je n’ai pas de monnaie à lui rendre. Dans son porte-monnaie, il n’y a que des pièces de 2e et des billets de 5 e. Combien de pièces de 2 e et combien de billets de 5 va-t-il prendre ?

Faire 23 Chercher les erreurs possibles : 1 : (5x5)-2 : oubli du contexte 2 : oubli de l’une des contraintes : faire 23 juste ; ou pas d’autres possibilités que 5 et 2 5+5+5+5+2+2 Ou 5+5+5+5+3 (oubli le 2)

Différenciation possible en amont : -par les procédures : il y a plusieurs solutions possibles : 5+5+5+2+2+2+2 5+2+2+2+2+2+2+2+2 3X5 : 15 puis pour aller à 23 : 4X2 ; donc (3x5) + (4x2) -procédure par le dessin : Par l’aide matérielle: pour les élèves qui n’entrent pas dans une procédure numérique écrite : matériel : des pièces et des billets dans une enveloppe Par les variables numériques : pour les élèves plus en avance : 54 ; «  il y a 5 façons, il faut les trouver toutes. » Changement de variable : choix du 54 : il permet des écritures multiplicatives (pour que les élèves se rendent compte que les écritures additives sont trop longues avec ce nombre) Pour les élèves en grande difficulté : au départ donner : 12 ou 20 ; faire chercher toutes les solutions. L’enseignant est avec les élèves les plus en difficulté. Mise en commun : faire émerger les éléments communs aux différentes procédures (voir affiche). Suite : 81 pour les plus performants

Le texte-puzzle: Un chat extraordinaire Différenciation Corrigé: C/H/J/F/B/G/I/E/A/D Différenciation possible: -Expliquer le terme « mandarin » ●Procédures: la “chaîne lexicale”: on retrouve le qualificatif deux fois. Les indices de ponctuation Les connecteurs Les aides: ●Les aides: -Donner les 2 premiers morceaux: pour aider à comprendre le contexte/ Elèves en difficulté. Ecrire: ciel<nuage<.........<..........<........<......... -Placer le paragraphe du milieu: G -Surligner les qualificatifs -Lire une fois le texte avant pour les élèves en grande difficulté. Donner C et H: c’est l’histoire d’un mandarin qui cherche un nom pour son chat; il veut qu’il soit le plus fort.

Le rôle du maître En amont de la tâche: anticipation des obstacles et des procédures/prévoit ses interventions Pendant l’activité: (interdire la gomme) -observation active des procédures pour: organiser la mise en commun, pour affiner son évaluation, pour donner des aides, pour faire une correction « active » et impliquant les élèves -apport d’aides: orales/matérielles - Confrontation ou correction ● Après l’activité: Analyse des productions pour réguler, organiser les remédiations éventuelles

Compétences d’ordre méthodologique:en lien avec le pilier 7 du socle commun Se repérer dans le temps Se repérer dans l’espace Se repérer dans l’écrit Travailler sur l’emploi du temps, sur le calendrier et la chronologie, temps limité Procéder à des repérages clairs: affichages, espaces spécifiques, tableaux. Donner des consignes courtes, visuelles et auditives, les faire reformuler à l’oral et à l’écrit, introduire des marques dans les écrits: n° des lignes, paragraphes… Développer des gestes mentaux pour construire l’autonomie; elle ne se décrète pas.

Compétences d’ordre cognitif Mémoriser Contextualiser la tâche scolaire Organiser et traiter des informations Etablir des liens entre différentes représentations S’auto-évaluer: livret de progrès: je sais, j’ai appris Apprendre à apprendre: leçons courts, mots-clés, procéder par effaçage progressif Travailler par opposition/contraste: établir des séries identiques 5X8=40 8X5=40 8X…=40 5X…=40 Utiliser des grilles d’auto-évaluation dans des domaines de réussite de l’élève: EPS, arts visuels… Présenter un travail soigné Séries identiques; c’est par l’accumulation d’exemples, pas d’un seul que l’élève va tirer les règles. Exemple: guêpard; guêpe, guéridon, gaz, galibot, gobelet, godet, guider, guide, guimauve.

Exemple de listes Guêpe Guidon Guépard Guéridon Guide Guimauve Guider Gobelet Galibot Gabriel Gamelle

Compétences d’ordre langagier Prendre la parole S’exprimer de façon compréhensible Se doter d’un lexique diversifié Comprendre le lexique scolaire Débat Explicitation Formulation Justification S’outiller Fiches-consignes. Solliciter tous les élèves. faire expliciter les procédures mêmes les moins expertes;

Référence au socle commun Différenciation quotidienne en classe Conclusion: le PPRE, un dispositif spécifique inscrit dans une pratique différenciée au quotidien Mots-Clés: socle; besoins de l’élève; engagement; différenciation; efficacité; cohérence Référence au socle commun Différenciation quotidienne en classe Analyse régulière des pratiques de classe Stratégie et réalisation collective: travail d’équipe Actions coordonnées ciblées sur des besoins clairement identifiés dans les apprentissages scolaires; articulation avec les actions du hors temps scolaire Aide à durée déterminée; se donner des objectifs prioritaires Formalisation: document obligatoire Engagement: l’élève est au cœur du projet dans une dynamique de progrès; implication des parents (à leur mesure) Rappel: référence au socle: ciment pour tous: culture commune. Enjeu: alternative au redoublement Conditions d’efficience du PPRE: Travail d’équipe, stratégies communes, cohérence et continuité: outils des maîtres et des élèves; actions ciblées sur qq compétences; densité dans le temps:une fois semaine: inefficace. Engagement: document PPRE important C’est aussi développer la différenciation dans la classe.

Bibliographie Apprendre et enseigner en milieu difficile: INRP; janvier 2007 Remédiation, soutien et approfondissement à l’école: JM GILLIG; Hachette éducation Pourvu qu’ils apprennent…face à la diversité des élèves: Davisse et Rochex; CRDP Créteil Guide des élèves en difficulté: De Peslouan, Rivalland; ESF 2003 Métier d’élève et sens du travail scolaire: Perrenoud; paris ESFAider les élèves à apprendre: De Vecchi; Hachette Les livrets d’accompagnement: Lire au CP Des sites: Prepaclasse.net Bienlire Un DVD: Chacun son chemin, un problème de partage: apprentissages numériques au cycle 2; CRDP de Versailles