La découverte professionnelle : une approche par les compétences L ’enseignement de l’option découverte professionnelle ou du module découverte professionnelle doit contribuer à développer les compétences des élèves. Elles sont construites autour de trois axes communs à l’option DP 3 heures et au module 6 heures - découvrir et explorer des activités professionnelles, découvrir des organisations, découvrir des lieux et des modalités de formation - auquel s’ajoute l’axe participer à la réalisation de biens ou de services en lycée professionnel ou en entreprise dans le module 6 heures. Le concept de compétence évolue dans le contexte des travaux conduits au niveau de l ’Union Européenne. Cette orientation est rappelée dans le document d’accompagnement de la DP3 p. 10. Dans le document pédagogique d’accompagnement, les compétences sont définies comme des ensembles cohérents et indissociables de connaissances, d ’aptitudes et d ’attitudes. Ainsi, il a semblé essentiel de présenter ce concept à partir de trois références implicites sollicitées : l’orientation européenne, l’évolution du monde du travail, les apports des sciences de l’éducation. Ce travail est avant tout une invitation à poursuivre la compréhension du concept par des lectures multiples et plurielles ; toute présentation ne peut être que réductrice de la très grande diversité des productions faites sur cette thématique comme de la multi-référentialité des auteurs qui s’y intéressent. La première partie de cette présentation visera à comprendre le point de vue européen à partir de deux textes qui fondent aujourd’hui l’approche par compétences : La stratégie de Lisbonne et les travaux d’Eurydice sur les compétences clés, visant le développement d ’une économie du savoir. La découverte professionnelle vise une approche du monde professionnel par la découverte des métiers, du milieu professionnel et de l ’environnement économique et social. Du point de vue des relations professionnelles, le concept de compétence prend de l ’importance à partir des années 1970 précisent plusieurs auteurs dont Guy Le Boterf, 2001, construire des compétences individuelles et collectives ; c’est à partir de cette époque qu ’il a commencé à co-exister avec la notion de qualification. Ce sera l’objet de la deuxième approche. La troisième partie s’intéresse au concept des compétences en éducation parfois identifié comme un « caméléon conceptuel » selon Guy Le Boterf, reprenant l’expression d’Heinz Von Foerster parlant de l ’information. L’objectif est ici, pragmatiquement de mettre en relief des éléments qui semblent incontournables pour concevoir, construire et accompagner des séquences pédagogiques de découverte professionnelle. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Le point de vue européen de la formation : de la stratégie de Lisbonne aux travaux d’Eurydice sur les compétences clés Le texte de ce diaporama ne peut être suffisant pour comprendre l’ensemble de la problématique et ne peut remplacer une lecture personnelle et complète des textes cités ainsi que de ceux des auteurs qui en ont permis l’écriture. Lors de sa réunion de mars 2000 à Lisbonne, le Conseil “ Education ” a adopté le rapport sur Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation. Le rapport traite à la fois de l’éducation et de la formation. Eurydice est le réseau d ’information sur l’éducation en Europe. Il a pour vocation de produire une information fiable et comparable sur les systèmes et les politiques nationales en matière d ’éducation. Eurydice joue ainsi un rôle d ’observatoire, mettant en évidence tant la diversité des systèmes éducatifs que leurs tendances communes. Le document identifié enquête 5 de la direction générale de l ’éducation et de la culture de la Commission européenne porte sur Les compétences clés : un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire. Il est paru en 2002. Il est disponible sur le site internet. http://www.eurydice.org Document publié par l’unité européenne d’Eurydice avec le financement de la Commission européenne (Direction générale de l’éducation et de la culture) en octobre 2002. Il s’agit d’une enquête menée durant l’été 2002 qui couvre 15 Etats membres de L’union Européenne et l’Estonie. Elle observe pour chacun de ces pays si le concept de « compétence clés » dans l’enseignement général obligatoire est utilisé et quels sont, les connaissances et savoir faire considérés comme tels. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

La stratégie de Lisbonne L’objectif consiste à faire de l’Europe : L’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale. L’éducation a aussi pour mission de promouvoir les valeurs humanistes communes à nos sociétés. Dans son rapport, la commission européenne met en avant que l’éducation et la formation doit permettre à l ’Europe de « devenir de devenir l ’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Le savoir constitue une source de création de richesse. L’évolution même du rapport au savoir qui est en train d ’évoluer. Une telle évolution fait porter un nouveau regard sur la compétence. L ’économie du savoir consiste à transformer l’information en connaissance. L ’information n’est pas rare, elle est même surabondante. Elle peut devenir rapidement encombrante. Ce qui crée de la valeur, c’est leur transformation, l’appropriation que peut en faire celui qui s’en empare. Conjointement, l’Europe donne à l’éducation la mission de promouvoir les valeurs humanistes communes. Pragmatiquement ces deux axes sont visibles dans le développement d’attitudes comme Faire preuve d ’initiative et de réactivité et s ’insérer dans une équipe et développer des collaborations (…) qui sont valorisées dans les axes de la découverte professionnelle. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Trois objectifs stratégiques 1. Améliorer la qualité et l’efficacité des système d’éducation et de formation dans l’UE 2. Faciliter l’accès de tous aux systèmes d’éducation et de formation 3. Ouvrir au monde extérieur les systèmes d’éducation Trois objectifs stratégiques permettent de formaliser l’ambition européenne en matière d’éducation. Trois diapositives supplémentaires présentent le développement de chacun des objectifs. Dans le rapport de la commission du débat national sur l’avenir de l’école présidée par Claude Thélot - 2004, Pour la réussite de tous les élèves, Paris, La documentation Française - pp. 132-133 La commission incite à développer un partenariat avec les entreprises pour favoriser la découverte des métiers et améliorer la formation et l’insertion des jeunes La découverte professionnelle concrétise, à sa manière, ces différentes intentions. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle - Les compétences clés : les analyses du réseau d’information sur l’éducation en Europe – Eurydice - Un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire. Le savoir est promu au rang de force motrice du développement personnel et professionnel. Il n’existe pas d ’acception universelle de la notion de compétence clé, fondamentale ou de base « elle doit être une compétence nécessaire et profitable à tout individu et à la société dans son ensemble ». A partir de cette diapositive, sont présentés les travaux conduits par Eurydice portant sur les compétences clés dans l ’enseignement général obligatoire. Cette présentation est une invitation à lire par soi-même le document original. La notion de compétence, caméléon pour les uns (Le Boterf, 2001), auberge espagnole (P. Perrenoud) pour d ’autres, est de toute évidence polysémique (Rey, 1996). L ’évidence est encore plus grande lorsque les travaux conduits sont européens. Selon les théories et les auteurs, divers concepts sont considérés ou non comme pertinents ; les uns distinguent clairement les valeurs, des normes et des attitudes, d’autres traitent ces expressions comme interchangeables. Il en va de même pour les notions d ’aptitudes, d ’habileté, de capacité. Chaque auteur retient dans ce lexique - qui diffèrent en outre d ’une langue à l ’autre - les mots qui font sens pour lui. Mais en l ’état des sciences de l ’homme comment faire autrement! - Perrenoud, 1999, p. 16 – Lors du colloque du Conseil de l ’Europe consacré aux compétences clés - conseil de l ’Europe, 1996, p. 26 - il a été décidé que la compétence soit considérée « comme l ’aptitude générale basée sur les connaissances, l ’expérience, les valeurs, les dispositions qu ’une personne a développées par sa pratique de l ’éducation ». L’extension rapide des TIC autorise désormais la disponibilité et le transfert instantanés du savoir codifié - un savoir exprimé par la langue ou les symboles, qui peut être stocké et/ou transmis. Un tel savoir peut être dissocié de son propriétaire, on parle généralement d ’information. Au contraire le savoir tacite est tributaire de son propriétaire. C’est l’ensemble personnel de ses connaissances qui permet à l’individu de choisir, d’interpréter, de développer le savoir ainsi codifié et de l’utiliser à bon escient. Il ne devient manifeste que si son propriétaire en est conscient et disposé à le partager avec d ’autres. Il a semblé dans le contexte de la DP extrêmement important de mettre en exergue ces différentes formes de savoir. De très nombreux experts en sociologie, éducation, philosophie, psychologie ont tenté de définir la notion de compétence ; elle renvoie souvent à une certaine « capacité » ou un « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. Pour P. Perrenoud, cité dans le document européen, la construction des compétences permet aux individus de mobiliser, d ’appliquer et d ’intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes imprévisibles p. 13 - La principale conclusion - p. 14-, à tirer de ce grand nombre de contributions à la quête d’une définition est qu ’il n’existe aucune acceptation universelle de la notion de compétence clé. Une compétence clé, fondamentale, essentielle, de base, doit être une compétence nécessaire et profitable à tout individu, et à la société dans son ensemble. Elle doit permettre à un individu de s’intégrer avec succès dans plusieurs réseaux sociaux tout en demeurant indépendant et personnellement efficace en famille ainsi que dans des circonstances nouvelles et imprévisibles. Elle doit permettre aux individus de mettre continuellement à jour leurs connaissances et leurs aptitudes afin de rester au courant des derniers développements. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Des aptitudes promues au rang de compétences clés la confiance en soi, la prise de risque, l’initiative et l’esprit d’entreprise le travail en équipe, la considération, la solidarité, le dialogue et la citoyenneté active Les commentaires produits ci-dessous sont extraits de l’enquête 5 de la direction générale de l ’éducation et de la culture de la Commission européenne Les compétences clés : un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire. http://www.eurydice.org Cette présentation est une invitation à lire par soi-même le document original. L’introduction du document rend compte du fait que eux qui ont acquis des connaissances, maîtrisent des savoir-faire et les transforment en compétences utiles, stimulent les progrès économiques et technologiques et en retirent satisfaction. L’amélioration des qualifications est considérée comme un processus dynamique qui commence par une solide formation de base et est entretenu par l’apprentissage - au sens de formation - tout au long de la vie. Dans le même temps, les pays européens constatent la division de la population entre ceux qui bénéficient de nombreuses compétences et ceux qui n’en ont guère. Cette situation de division dans l’acquisition des compétences clés qui peut être source d’exclusion, met en évidence la nécessité de réconcilier : la dimension concurrentielle d’une société qui exhorte à l’excellence, à la diversité et au choix, et la dimension coopérative qui prône la justice sociale, l’égalité des chances, la solidarité et la tolérance, Ces deux exigences opposées se reflètent pour les membres de la commission européenne dans certaines aptitudes humaines qui vont promues au rang de compétences clés. Ce texte peut être rapproché des exigences de la formation qui nous sont mieux connus et que sont excellence et égalité des chances. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Les compétences dites génériques ou compétences transversales renvoient à un aspect supplémentaire et non disciplinaire des compétences qui peuvent être utilisées dans d’autres domaines, sont transférables et flexibles, font référence à la communication, la résolution de problèmes, le raisonnement, la créativité, le travail en équipe… Les commentaires produits ci-dessous sont extraits de l’enquête 5 de la direction générale de l ’éducation et de la culture de la Commission européenne Les compétences clés : un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire, paru en 2002, disponible sur le site internet. Cette présentation est une invitation à lire par soi-même le document original. Après avoir établie l ’importance des compétences clés, l’étape suivante consiste à identifier les compétences individuelles qui répondent à cette exigence. Depuis longtemps règne en Europe le consensus général selon lequel la maîtrise de la lecture, de l ’écriture et du calcul est une condition nécessaire et le point de départ de tout apprentissage ultérieur. Elles sont un des volets de ce qui est identifié sous les termes de « littératie et numératie ». Un groupe de compétences a fait l’objet de beaucoup d ’attention ces dernières années ce sont les compétences génériques ou transversales. Elles ne renvoient pas à des éléments communs à différentes compétences disciplinaires mais à un aspect supplémentaire et non disciplinaire des compétences qui peut être utilisé dans d’autres domaines.Grâce à leur transférabilité et leur flexibilité sont des outils inestimables pour une action réussie dans des environnements très temporaires où les compétences purement disciplinaires sont très éphémères. A ce titre, la communication, la résolution de problèmes, le raisonnement, le leadership, la créativité, la motivation, le travail en équipe, l’aptitude à apprendre…peuvent être cités. L’aptitude à apprendre est la capacité à comprendre et à maîtriser sa propre réflexion et son propre processus d’apprentissage. Elle permet aux individus de prendre conscience de la manière et de la raison pour laquelle ils acquièrent, traitent et mémorisent différents types de connaissances. Ils sont ainsi en mesure de choisir la méthode d’apprentissage et l’environnement qui leur convient. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle - Les attitudes constituent (avec les savoir-faire et les connaissances) la troisième caractéris-tique qui décrit une compétence. sont étroitement associées aux compéten-ces personnelles, font référence à la curiosité, la créativité, la responsabilité, l’initiative, la persévérance, … Les commentaires produits ci-dessous sont extraits de l’enquête 5 de la direction générale de l ’éducation et de la culture de la Commission européenne Les compétences clés : un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire, paru en 2002, disponible sur le site internet. Cette présentation est une invitation à lire par soi-même le document original. Les attitudes sont définies comme un ensemble de jugements et de tendances qui poussent à un comportement. Dans le contexte éducatif, les attitudes sont étroitement associées aux compétences personnelles. Dans les documents pédagogiques d’accompagnement de la mise en œuvre de l’option et du module découverte professionnelle, la compétence associe de manière cohérente et indissociable, les connaissances, les attitudes et les aptitudes. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Les compétences sociales ou interpersonnelles La citoyenneté, Les TIC et les langues étrangères, La science et les technologies, La maîtrise de la culture scientifique. Les commentaires produits ci-dessous sont extraits de l’enquête 5 de la direction générale de l ’éducation et de la culture de la Commission européenne Les compétences clés : un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire, paru en 2002, disponible sur le site internet. Cette présentation est une invitation à lire par soi-même le document original. A côté des compétences personnelles, les compétences sociales ou interpersonnelles ont été identifiées et étudiées par de nombreux chercheurs. Elles constituent une mesure importante de l’employabilité d’une personne : capacité de développer et d’entretenir des relations privées et professionnelles grâce à une communication efficace, à un travail d’équipe, des compétences linguistiques, la prise de conscience et le respect des autres cultures et traditions, … . La CITOYENNETE est définie comme la participation avisée et active des individus à la communauté à laquelle ils appartiennent. La MAITRISE DES TIC, en raison du volume des informations disponibles en ligne, l’étendue de leurs implications économiques et sociales a fait de l’accès universel à l ’informatique et à Internet une priorité absolue. Leur maîtrise fait également office de catalyseur pour l’aptitude à la lecture, l ’écriture, au calcul et à de nombreuses compétences disciplinaires. La maîtrise des concepts de base de LA SCIENCE ET DES TECHNOLOGIES est fréquemment citée comme compétence clé. La CULTURE SCIENTIFIQUE est définie comme la capacité d’utiliser des connaissances scientifiques, d’identifier les questions et de tirer des conclusions fondées sur les faits, en vue de comprendre le monde actuel et de prendre des décisions à son propos, ainsi que de comprendre les changements qui y sont apportés par l’activité humaine. La maîtrise de la culture scientifique favorise le développement des compétences génériques de résolution de problèmes, de raisonnement et d’analyse, a des répercussions sur la poursuite d’études et l’employabilité, encourage la prise de conscience des questions écologiques, élément de citoyenneté active. Selon l ’objectif qu’elles poursuivent, les compétences dans ces domaines peuvent être considérées selon l’objectif poursuivi comme des compétences académiques, techniques, génériques ou sociales. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Le monde professionnel : Une nouvelle relation entre qualification et compétence Le concept de « compétence » évolue dans le contexte des travaux de l ’Union Européenne mais il plonge aussi ses racines dans l ’histoire des relations professionnelles. La découverte professionnelle vise une approche du monde professionnel par la découverte des métiers, du milieu professionnel et de l’environnement économique et social. Il apparaît essentiel dans le cadre d ’une approche globale du concept et par le sujet même qui est abordé - la découverte professionnelle - de produire, même brièvement et de manière très incomplète compte tenu de la complexité et de l ’importance des travaux connus, une synthèse portant sur la généalogie du concept de compétence. L’approche chronologique a été privilégiée car il a semblé essentiel de saisir quand, pourquoi et comment ce concept émerge, établissant de fait une relation spécifique entre qualification et compétence. Cette brève présentation est avant tout une invitation à lire les nombreux auteurs qui ont abordé cette question. Malgré un grand nombre d ’écrits (revue Education Permanente n°141-2, Roche, J. p. 39) la qualification reste une notion difficile à saisir comme celle de compétence. Toutefois, l’approche chronologique qui correspond, à peu de choses près, aux phases du développement industriel, permet de trouver des repères. D’après Zarifian, 1994, la notion de qualification, notion-clé dans la sphère du travail fait son apparition dès les débuts de la pensée économique avec Adam Smith (1723-1790) qui promeut une approche de l’activité industrielle ; elle est reprise plus tard par le taylorisme “ en termes d’enchaînement efficace d’opérations de production ”. D’autres auteurs font remonter la qualification au taylorisme proprement dit. Taylor (1856 - 1915) fut le promoteur de l’organisation scientifique du travail (OST) visant une utilisation optimale de l’outillage, une parcellisation des tâches, la chasse aux gestes inutiles. Ces méthodes visaient à augmenter la production. Revue Education Permanente La logique de la compétence n° 140/1999-3 et °141/1999-4 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle - De la suppression des corporations à la naissance de la notion de qualification après la guerre de 1945 Deux questions : La relation entre employeurs et employés Le mode d’acquisition des savoirs professionnels Une réponse : la qualification appuyée sur deux systèmes les conventions collectives et l ’enseignement professionnel Des auteurs, comme Elisabeth Dugué, sociologue, EP n°140- p. 7, établissent un parallèle intéressant entre le rôle régulateur joué par les corporations dans l’Ancien Régime et la notion de qualification dans le cadre de la société industrielle, dont il est rendu compte brièvement ici. Dans la France de l’Ancien Régime, les corporations codifient les relations (embauche, salaires, formation) entre maîtres, compagnons et apprentis. Avec leur suppression en 1791, le jeu de l’offre et de la demande se substitue aux réglementations autoritaires corporatives et les modes d’acquisition des savoirs professionnels volent en éclat. Avec les corporations sont également abolis l’apprentissage, le compagnonnage, les examens professionnels. L’essor économique du XIXème est impressionnant. Dans ces circonstances, la relation qui unit employeur et employé n’est plus encadrée. La question sociale, c’est à dire la misère matérielle et morale des couches populaires est au cœur des débats politiques du XIXème siècle. La notion de qualification naît après la guerre de 1945 ; un moment qui « met en cohérence » les acquis des mouvements sociaux précédents et en particulier des grandes grèves de 1936. La qualification sociale va constituer le pivot de ces régulations. Appliquée au monde du travail, les régulations de l’Etat social visent à reconnaître le travailleur “ en tant que membre d’un collectif doté d’un statut social au delà de la dimension purement individuelle du contrat de travail ”. Castel, 1995 cité par Duguet, p. 8) 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

La qualification : une construction sociale La qualification du travail est le pivot des régulations. Elle participe à la régulation de la relation salariale Elle permet de penser et de construire la transmission des connaissances professionnelles Georges Friedman (1902-1977) en 1946 - Le travail en miettes - est le premier sociologue à s ’intéresser à la dialectique entre la qualification de l’individu et les changements de contenu de l ’activité consécutifs à la rationalisation du travail. Il n ’emploie pas le terme avant 1950. Il voit là une forte atteinte à la qualification des individus - entendue ici dans une acceptation pré taylorienne - le travail est alors essentiellement dominé par les notions de métier et de compétence. L’habileté professionnelle, le tour de main de l’artisan ou de l’ouvrier sont mis en avant. Friedman voit un glissement de la qualification vers le poste de travail. Alain Touraine en 1955 se démarque de la conception de Friedman en dépassant le cri d ’alarme pour aller vers une réorientation de la notion de qualification qu ’il définit comme « un statut reconnu dans un système social de production associé à un potentiel de participation à la vie technique des ateliers ». Elle est appuyée sur deux systèmes qui se mettent en place à ce moment là : les conventions collectives qui classifient et hiérarchisent les postes de travail l’enseignement professionnel qui classifie et organise les savoirs autour des diplômes. La relation entre ces deux systèmes caractéristiques du modèle de la qualification joue un double rôle. Elle participe à la régulation de la relation salariale en dotant les salariés d ’armes collectives. Reliant qualification du poste et qualification du travailleur, le système des conventions collectives qui se généralise à la Libération « institutionnalise la notion de qualification du travail ». Il fonde la correspondance, collectivement construite entre savoir-faire, emploi et salaire. Le contrat de travail - accord particulier entre un employeur et un salarié - doit s ’inscrire à l ’intérieur de conditions générales établies collectivement. La notion de qualification ne peut être disjointe de la création de l’enseignement professionnel qui se met progressivement en place dans la première partie du siècle au cours d ’un long processus. De la loi Astier en 1919 jusqu ’à se mise en place en 1940, la formation professionnelle se constitue autour des diplômes professionnels. La qualification fournit la structure à partir de laquelle s ’organise tout l ’enseignement professionnel, par l’école ou par l’apprentissage. La qualification représente une figure du métier, mais cette figure est adaptée aux conditions d ’exercice du travail industriel. Le système de la qualification est conçu autour de la notion anonyme de niveau standard, homologué par l’Etat dans le diplôme, ce qui correspond à l’accroissement de la division et de la standardisation du travail. Bref aperçu à partir des travaux de Roche, Janine, 1999, « La dialectique qualification-compétence : état de la question » in Revue Education Permanente, La logique de la compétence, 2nde partie, n°140/1999-4, pp.39-53. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Les insuffisances du modèle de la qualification La reconnaissance des savoirs acquis dans le travail. La mobilité professionnelle. La mise en place d’organisations plus souples dès les années 1980. La tertiarisation des emplois. La crise de l’emploi. Pour Guy Le Boterf (2001), la notion de qualification est très vite en butte aux critiques. Dès les années 1970, le concept de compétence prend de l ’importance. Déjà en 1968, au sein des débats entre les partenaires sociaux, la revendication d ’une reconnaissance plus grande de la personne dans les situations de travail, conduit progressivement à une demande de prise en compte des compétences individuelles dans l’obtention des performances. La question de la reconnaissance des savoirs acquis dans le travail n’est pas résolue ni celle de la mobilité professionnelle. La relation linéaire traditionnelle « formation initiale-niveau d ’emploi-valorisation de l ’expérience par l ’ancienneté » perd de sa validité. Les nouvelles exigences de compétitivité mettent en cause l ’organisation taylorienne du travail, même si il convient d ’être nuancé sur la « sortie du taylorisme ». Le temps n ’est plus celui des employés interchangeables, effectuant des tâches parcellisées et répétitives. La figure de l’employé principalement de service dont l’une des caractéristiques est d’être co-produit, mettant en jeu essentiellement des ressources relationnelles tend à se substituer à la figure de l’ouvrier et interroge les formes classiques d’analyse du travail. Dans un tel contexte, la figure de l’employé ne peut plus être seulement technique. Elle devient pluridimensionnelle en intégrant des exigences de qualité, de réactivité, de relation. La crise de l’emploi favorise la perte des repères. Les diplômes ne peuvent plus, uniquement servir d’outils d’adéquation entre l’offre et la demande de travail. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Le modèle de la compétence répond aux insuffisances du précédent Il répond mieux aux transformations des systèmes de travail, aux réélaborations constantes de la codification des emplois. A partir d’enquêtes menées dans le cadre du CEREQ, P. Zarifian 1988, L ’émergence du modèle de la compétence in Stankiewicz, F., Les stratégies d ’entreprises face aux ressources humaines, Paris, Economica. distingue l’apparition d’un modèle qu’il identifie “ modèle de la compétence ”. La responsabilisation des personnels est centrale construite autour de la recherche de la qualité. Conséquemment le recrutement s’appuie sur le niveau plus que sur la spécialisation ; la mobilité est individuelle ; la formation continue centrée sur les personnels à potentiel. Il fait appel à la mobilisation psychique des travailleurs et non seulement à leurs connaissances, c ’est à dire également à des attitudes et à des aptitudes. Il devient nécessaire de déconnecter l’échange salarial de tout ancrage sur des postes ou des savoirs préétablis. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Les conséquences du changement de modèle au niveau de l’entreprise - la compétence comme intégrateur à l’entreprise - la compétence comme modalité d’orientation - la compétence comme sélectivité permanente au niveau sociétal - de la planification au marché - l’intégration entre travail et formation Les effets de la logique de la compétence commencent à être connus et analysés. On peut, au niveau de l ’entreprise, les organiser autour de trois grands types de modifications - le système hiérarchique : la compétence comme intégrateur à l ’entreprise : la logique de la compétence correspond aux nouvelles formes d ’organisation : démarches participatives, contrats d ’objectifs, formes d ’auto-évaluation, fonctions d ’animation … - la système de mobilité : la compétence comme modalité d ’orientation où le changement d ’emploi s ’appuie sur des compétences transférables (savoir résoudre un problème, faire un diagnostic, dialoguer … - le système de reconnaissance : la compétence comme sélectivité permanente : les évolutions professionnelles sont individuelles et s ’affranchissent des procédures collectives : c ’est la maîtrise d ’une compétence utile à l ’entreprise qui permet la promotion. La logique de la compétence ne met pas seulement en jeu le fonctionnement interne à l’entreprise, c ’est toute l’architecture sociale supportant l’articulation travail et formation qui est en jeu. Les relations institutionnelles entre monde du travail et appareil éducatif, l’organisation et le contenu des activités éducatives, la validation et la reconnaissance des savoirs et des capacités professionnelles. - de la planification au marché : la compétence est présentée comme un bien privé qui doit s’échanger sur un marché (Cannac, 1985) - l’intégration entre travail et formation : la logique de la compétence s’appuie sur le postulat que le savoir n’existe qu’en action. Diapositive construite à partir des travaux de Dugué, Elisabeth, 1999, « La logique de la compétence : le retour du passé » in Revue Education Permanente, La logique de la compétence, 1ère partie, n°140/1999-3, pp. 7-18. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

La compétence : des savoirs en action Les compétences sont définies comme “ des savoirs en action ”, c’est-à-dire un ensemble de connaissances et de manières d’être qui se combinent harmonieusement pour répondre aux besoins d’une situation donnée à un moment donné. Les compétences sont définies comme “ des savoirs en action ”, c’est-à-dire c’est-à-dire un ensemble de connaissances et de manières d’être qui se combinent harmonieusement pour répondre aux besoins d’une situation donnée à un moment donné. Le postulat selon lequel le savoir n’existe qu’en action entraîne une intégration entre formation et travail. Le lieu de travail devient formateur. Parallèlement, des thèmes comme l’organisation qualifiante, l’entreprise apprenante, les effets formateurs des situations de travail, l’identité au travail deviennent de grands sujets de réflexion pour la formation principalement continue et au travail. Au terme de cette présentation trop brève sur les changements qui bousculent le monde du travail, il convient à la suite de Guy Le Boterf, 2001, p. 194, de ne pas opposer qualification et compétences. Pour lui, le moment est venu de construire une nouvelle relation entre qualification et compétences, de considérer la qualification à la fois comme l ’ensemble des savoirs professionnels et généraux sanctionnés par un diplôme et également l ’ensemble des savoirs et compétences professionnelles acquises dans diverses situations (professionnelles et extra-professionnelles) pouvant représenter divers degrés de professionnalisme pouvant s’actualiser dans des contextes variés. Le propre du professionnalisme est de savoir construire des schèmes opératoires intégrant diverses dimensions (techniques, économiques, qualités relationnelles …) et rendant également compte de la « façon de travailler ». La qualification représente un « potentiel » reconnu par rapport à des points de repères collectifs : il dispose de ressources (savoirs et compétences acquises sous forme de schèmes opératoires et d ’une certaine faculté à transférer en diverses situations ce qu’il a acquis. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Les compétences en éducation et dans la découverte professionnelle Ce sont des ensembles cohérents et indissociables de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes que doivent acquérir les élèves, placés dans des situations concrètes, lors de leur parcours de formation. L’enseignement dans l’option ou le module découverte professionnelle, est traversé par la compétence, liant sans dissociation possible les connaissances, les aptitudes et les attitudes. Un projet pédagogique donne l’opportunité de piloter les apprentissages en favorisant la construction de sens. Le concept de situation occupe une place centrale dans la stratégie pédagogique qui se met en place avec l’ensemble des partenaires associés au projet. Quelques ouvrages parmi les très nombreuses parutions Colardyn, Danielle, 1996, La gestion des compétences Perspectives internationales, Paris, PUF Depover, C., Noël, B., L ’évaluation des compétences et des processus cognitifs Modèles, pratiques et contextes, Bruxelles, De Boeck Université Dolz, Joaquim, Ollagnier, Edmée, (Eds), 2002, L ’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck Université Jonnaert, P., 2002, Compétences et socio-constructivisme, Un cadre théorique, Bruxelles, De Boeck Université Perrenoud, Philippe, 1996, Enseigner : agir dans l ’urgence décider dans l ’incertitude, Paris, ESF Perrenoud, Philippe, 1999, Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF … 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Un enseignement construit selon une approche par compétences Le concept de situation occupe une place centrale. La co-construction en contexte des connaissances et des compétences est valorisée, plutôt que la transmission de savoirs, décontextualisés et désincarnés L’enseignement de la découverte professionnelle s’inscrit, comme les itinéraires de découverte, les PPCP, les TPE, la pédagogie de l’alternance dans l’ensemble de la voie professionnelle …, dans une perspective socio-constructiviste qui valorise : l’apprentissage en situation, dans un contexte précis, Les constructions pluri et interdisciplinaires où peuvent intervenir plusieurs partenaires (d’autres élèves, plusieurs enseignants, d’autres partenaires du système de formation). Le savoir est produit, construit par celui qui apprend. Tout ce qui est extérieur au sujet est de l ’information. En apprenant, le sujet transforme, pour son propre compte, l’information en savoir. Elle se mêle à tout ce qu’il connaît déjà qui est de l’ordre de sa connaissance intime qui plonge ses racines dans ses apprentissages antérieurs (à l’école et hors de l’école). Le concept de situation rend compte d’un choix dans l’ensemble des pratiques et est un moment dientifié de la pratique Le n° 139 de la revue Education Permanente Apprendre des situations” est le troisième volet d’un tryptique n° 111, 1992, Approches didactiques en formation d’adultes, coordonné par G. Vergnaud ; le deuxième est le n° 123, 1995, Le développement des compétences Analyse du travail et didactique professionnelle, coorodnné par D. Bouthier, P. Pastré et R. Samurçay. Pour Jacky Beillerot “ Les pratiques sont des objets sociaux, abstraits et complexes... Elles ne peuvent se comprendre et s’interpréter que par l’analyse. Les pratiques sont observables ou décrites par des agents qui leur sont extérieurs mais peuvent être aussi racontées, récitées et observées par leurs auteurs.” Beillerot, Jacky, L ’analyse des pratiques professionnelles: pourquoi cette expression? in Cahiers pédagogiques, n° 346, sept. 1996, p. 12-13. La pratique apparaît donc comme un vaste ensemble dont on a compris que leur compréhension est liée à l’analyse, “ (...) une démarche de théorisation des pratiques à partir de modèles et concepts issus de recherches ou de la formalisation des outils qui émanent de la confrontation des praticiens eux-mêmes. ” Blanchard-Laville, Claudine, 1996, L ’analyse de pratiques professionnelles, Paris, LHarmattan, p. 18. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle - La performance Les linguistes distinguent clairement la compétence linguistique de la performance. La performance est l’actualisation de la compétence en situation de communication. C’est en situation que la performance active une compétence. L’approche par compétence est définitivement ancrée dans des situations. Les situations sont le point de départ des activités d’apprentissage. Pour faire très court ici, on rappellera que les linguistes ont distingué la performance de la compétence. Ce point de vue participe à la compréhension de l’orientation qui est donnée. On ne peut « voir » une compétence. Comme tout processus, elle ne se réalise qu ’à travers des produits. Ce sont les performances. C’est pourquoi, les praticiens de la langue ont l’habitude de dire que la performance est l’actualisation d’une compétence, dans le cas précis de la langue, en situation de communication. Au sens plus général, il est possible d’avancer, que pour toute compétence, c’est en situation qu’elle se montre ; elle est alors une performance. Ce point de vue permet de mettre en valeur le contexte et le moment au cours duquel s’inscrit l’action, de prendre en compte les différents contextes d’apprentissage autorisant une perception optimiste et plus complexe des productions des élèves. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle - Une approche complexe « A travers une compétence, un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une série de ressources (dont certaines de ses connaissances, mais aussi une série d’autres ressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses contraintes) pour traiter efficacement une situation. Une compétence suppose, au delà du traitement efficace, que ce même sujet pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable » -Jonnaert, 2002, p. 41. - Philippe Perrenoud (1997) suggère de se dégager de la signification du concept de compétence linguistique pour se le réapproprier en sciences de l’éducation. C’est également l’option de Jonnaert. « A travers une compétence, un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une série de ressources (dont certaines de ses connaissances, mais aussi une série d’autres ressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses contraintes) pour traiter efficacement une situation. Une compétence suppose, au delà du traitement efficace, que ce même sujet pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable » Jonnaert, 2002, p. 41. Cette définition reprend les éléments vus précédemment. Elle ajoute la part de mise à distance, de réflexion sur et dans l’action (Schön, 1994) - que l ’on appelle réflexivité ou pratique réflexive. Ce retour sur l’action qui permet d’en réfléchir le sens pour soi et la portée pour les autres, s’appuie sur la mise en mots, le dialogue avec soi pour sa dimension d’auto-évaluation, d’explicitation et d’échanges avec autrui- ses pairs, ses enseignants, pour sa partie évaluation construite avec les autres. Le produit qu’a permis de montrer la performance est travaillé par tous ces moments ; reconstruit réappropriés et remis en situation. Alors peut ensuite intervenir l’évaluation par l’Autre. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Une compétence mobiliser et construite remplit les fonctions spécifiques mobiliser et coordonner des ressources cognitives, affectives,sociales, contextuelles … traiter avec succès les différentes tâches que sollicite une situation donnée vérifier la pertinence sociale des résultats des traitements effectués dans cette situation est caractérisée par ces quatre points : construite située réflexive temporairement viable Cette diapositive propose une synthèse très brève de l’approche par compétence en éducation. Depover, Christian, Noël, Bernadette, (Eds), 1999, L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Modèles, pratiques et contextes, Bruxelles, De Boeck & Larcier s.a. Jonnaert, Philippe, 2002, Compétences et socio-constructivisme Un cadre théorique, Bruxelles, De Boeck Université. Palmade, Guy, 1998, 17ème édition, Les méthodes en pédagogie, Que sais-je n° 572, Paris, PUF. Perrenoud, Philippe, 1997, Construire des compétences dès l’école, Paris, PUF. Perrenoud, Philippe, 1999, 2ème édition, Enseigner : agir dans l’urgence décider dans l’incertitude, Paris, ESF. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Quelques éléments pour construire l’évaluation des compétences l’élève est en situation : une situation ne se réduit pas à une tâche, elle est complexe (plusieurs savoirs disciplinaires, plusieurs intervenants, plusieurs lieux, une certaine durée) ... la situation présente des finalités, des buts, des enjeux qui sont connus par l’ensemble des acteurs Une situation ne se réduit pas à une tâche ou à une activité, elle est complexe et enchevêtre plusieurs savoirs disciplinaires, nécessite l’action de plusieurs intervenants, vraisemblablement de plusieurs lieux (école, entreprise...), a une certaine durée dans le temps ... 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Quelques éléments pour construire l’évaluation des compétences L’élève agit individuellement : il joue un rôle actif : il y a des choses à faire, des choix possibles il doit solliciter des savoirs acquis, prendre conscience de ceux qui lui manquent il lui est possible de mettre en action plusieurs stratégies 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Quelques éléments pour construire l’évaluation des compétences Une situation où le dialogue – entre pairs et avec les membres de l’équipe éducative – est facilité pour élargir à d’autres possibles sa manière de faire et d’être, Une situation où le travail en équipe, coopératif est sollicité, Une situation où l’invention, la créativité sont possibles. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -

Quelques éléments pour construire l’évaluation des compétences Une situation où l’élève acteur est sollicité pour mettre en mots, en dessin, en schéma - ce qu’il a fait, ce qu’il fait, ce qu’il projette, afin de favoriser le développement d’une prise de conscience, afin d’être plus autonome dans sa manière de comprendre et de faire, d’être plus lucide dans l’acquisition des niveaux de connaissance (niveau 1 : information, niveau 2 : expression, niveau 3 : utilisation d’un outil associé à la connaissance) Les niveaux sont précisés dans le document d ’accompagnement DP3 pp. 10-11 La présentation de l ’option : une approche par les compétences. 2006 - Catherine Guillaumin - Découverte professionnelle -