Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et l’évaluation des élèves ?

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1 Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et l’évaluation des élèves ?

2 Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005)
« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

3 Le socle commun : une urgence de mise en œuvre

4 Les sorties sans qualification
En 2010, sur jeunes ayant terminé leur formation initiale , (soit 17%) partent sans avoir obtenu de diplôme ou uniquement le brevet des collèges. Plus précisément, d ’entre eux (9%) quittent la formation initiale sans aucun diplôme et (8%) avec uniquement le brevet.

5 L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la compréhension de l’écrit
Élèves en grande difficulté 15 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 20 % L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la culture mathématique PISA 2003 Élèves en grande difficulté 16,6 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 22,5 %

6 Quels sont les principaux changements introduits par le socle commun ?

7 Les acquis des élèves à l’issue de la scolarité obligatoire
On ne s’intéresse plus uniquement à une performance notée à un instant donné de la scolarité de l’élève : la « moyenne des moyennes » délivre peu d’informations sur ce que sait faire l’élève ! À travers le socle commun, l’institution scolaire garantit à la Nation que chaque jeune maîtrise un certain nombre de connaissances et de compétences à l’issue de la scolarité obligatoire.

8 Une approche équilibrée entre connaissances et compétences
Ces deux notions ne s’opposent pas mais se complètent. Une connaissance n’est pas un savoir figé, purement déclaratif. Elle est mobilisée dans des situations variées. Une compétence n’existe pas « hors sol ». Elle s’exprime dans un environnement culturel donné.

9 Une approche croisée entre enseignants de différentes disciplines
Certaines connaissances et compétences ne sont pas spécifiques à un champ disciplinaire. La mise en œuvre du socle implique que les professeurs partagent une vision commune et intégrée des compétences et connaissances devant être acquises par les élèves.

10 Épanouissement personnel Insertion professionnelle
Les interactions entre savoirs scolaires et vie en société Épanouissement personnel Citoyenneté Insertion professionnelle

11 Les compétences : quels sont les attendus fixés par la loi ?

12 « Maitriser le socle c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole puis dans la vie.» « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. »

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14 Connaissances et compétences : une évidente complémentarité

15 On peut définir la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources pour réaliser une série de tâches complexes*. Des ressources internes : des connaissances, des savoir-faire (capacités), des attitudes. Et, si nécessaire, des ressources externes : des outils (dictionnaires, Internet, calculatrice…); des échanges avec ses pairs ou avec les enseignants (s’auto-évaluer, identifier ses difficultés, recourir à une aide) .

16 * Une tâche complexe est définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources dans le cadre d’une démarche non guidée : l’élève élabore sa propre stratégie de résolution. Une tâche complexe ne se réduit pas en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent (ou avec un lien implicite seulement connu de l’enseignant). L’élève doit identifier, convoquer et organiser des ressources avec une stratégie.

17 Trois exemples de tâches complexes en SVT, en espagnol et en lettres

18 Un exemple de tâches complexes en SVT
La formation des cheminées de fée Classe de 5ème (Collège de Lussac)

19 Les cheminées de fée (ou demoiselles coiffées) sont des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont formées le long d'une pente dans des argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux. En s’aidant des différents documents, expliquer comment, sous l’action des eaux de ruissellement, les cheminées de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître.

20 Une situation (ici d’évaluation) qui mobilise de multiples ressources :
Des connaissances disciplinaires (érosion, nature des sols) La lecture et l’analyse de documents (textes continus, photographie, schémas) L’expression écrite (description d’un phénomène dans le temps et dans l’espace)

21 Deux remarques : Les schémas proposés en complément de la photographie ont une vertu explicative : on peut presque les considérer comme une ressource externe. Cette situation complexe (lecture et synthèse de documents) est générique à plusieurs disciplines : SVT, Histoire et géographie...

22 Un exemple de tâche complexe en espagnol
Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire

23 Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire
On propose à l’élève une situation ancrée sur le réel : parler est un acte social, tout échange linguistique se situe au point de rencontre entre une compétence linguistique et des conditions sociales (authenticité). On précise à l’élève ce qu'il doit faire (de façon ouverte et sans détailler inutilement) et ce qu'il doit produire, mais sans lui dire comment s'y prendre ni lui donner de procédure à suivre. Chaque élève va alors, dans le cadre de sa démarche personnelle de résolution et selon l'ordre qui lui convient, mettre en œuvre un certain nombre de connaissances, capacités, attitudes.

24 Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire
L’enseignant identifie des familles de situations qu’il propose aux élèves pour mobiliser un certain nombre de compétences ciblées. Ces situations complexes rythment les apprentissages. Elles sont l’aboutissement de séquences de classe qui auront permis de positionner des ressources (lexique, grammaire, intonation…).

25 Non mobilisé dans cette situation
Réagir et dialoguer Écouter et comprendre Parler en continu Lire Non mobilisé dans cette situation Écrire Non mobilisé dans cette situation

26 Réagir et dialoguer Écouter et comprendre Parler en continu
Se présenter, demander à quelqu’un de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires. Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats). Écouter et comprendre Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Parler en continu Utiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités.

27 Quelques remarques sur l’évaluation en LV
Les langues vivantes reposent sur un apprentissage cumulatif, intégratif et combinatoire… On ne peut donc plus envisager de limiter l’évaluation à la seule évaluation cumulée de ressources isolées (connaissances ou capacités).

28 Un exemple de tâche complexe en lettres
L’écrit d’invention

29 Renart, le goupil du Moyen-âge, fait un saut dans le temps : il est propulsé au XXIème siècle, parmi nous. Imaginez où il se retrouve (en forêt ou en ville) et ce qui lui arrive.

30 Quelques remarques : Cette tâche complexe est un écrit de fin de séquence. Les élèves ont préalablement lu des œuvres complètes ou des extraits d’œuvres (le Roman de Renart). Les élèves ont préalablement travaillé des outils de la langue bien particuliers : le vocabulaire, le temps du récit.

31 Les écrits d’invention
L’invention se nourrit d’informations et de connaissances concrètes. Plutôt que de privilégier des récits de « pure » imagination, on incitera les élèves à investir leurs lectures d’œuvres littéraires, historiques ou documentaires dans leurs textes de création. Ces écrits favorisent la connaissance de soi, la connaissance de l’autre, la décentration, l’enrichissement et le développement de la créativité et de l’imaginaire.

32 L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !
Quels types d’activités proposer aux élèves ?

33 Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences
L’élève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des situations nouvelles ? Évaluation des processus d’acquisition des ressources L’élève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et des capacités ? Formation et évaluation intégrant les objectifs du socle commun Consolidation palier 2 Validation du palier 3 6ème 5ème 4ème 3ème

34 De la connaissance à la compétence : 3 niveaux de démarche (J. M
De la connaissance à la compétence : 3 niveaux de démarche (J.M. De Ketele) Démarches Catégories Ressources Savoir restituer Connaissances Savoir faire de base Applications Applications habillées Compétences Savoir faire complexes Savoir transférer Compétences génériques

35 Une illustration en mathématiques : la relation de Pythagore

36 Situation 1 : restitution de connaissances
Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 2 : application simple Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1).

37 Situation 3 : tâche complexe
On envisage d’installer dans la cours du collège une pyramide en verre. Celle-ci doit être la réduction de rapport 0,1 de la pyramide du Louvre. L’intendant a prévu un budget de 7000€. Le prix du verre étant de 350 € le m2, ce budget est-il suffisant ? Vous rédigerez un compte rendu présentant le raisonnement suivi pour répondre à cette question. (Situation observée au collège de Brannes, groupe de travail de 4 élèves)

38 L’élève mobilise de multiples connaissances et capacités

39 L’élève élabore une stratégie de résolution

40 L’élève utilise la relation de Pythagore en situation.
C’est l’élève qui repère et mobilise la ressource appropriée pour réaliser une tâche.

41 L’élève n’a pas perdu de vue le problème posé : il a élaboré une stratégie de résolution en plusieurs étapes.

42 Quelques remarques Durant l’année scolaire, le parcours de formation confronte les élèves à chacune de ces démarches : ✓restituer des connaissances, ✓effectuer des applications simples, ✓réaliser des tâches complexes, dans une logique de progressivité et de complexité croissante.

43 Les rythmes d’acquisition sont différents d’un élève à un autre.
Plus la situation croit en complexité, plus les ressources mobilisées sont variées, plus il est important de connaître le niveau de maîtrise de chaque ressource par l’élève.

44 Situation 1 : restitution de connaissances
Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 2 : application simple Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1). Un élève peut être performant dans la situation 1 (restituer la relation de Pythagore) et échouer dans la réalisation de la situation 2 s’il maîtrise mal certaines habiletés de calcul.

45 Situation 3 : tâche complexe
Les élèves d’une même classe ne réagiront pas tous de la même façon à la situation 3 (tâche complexe). L’enseignant doit avoir envisagé en amont des modalités de présentation personnalisées.

46 Trois phases d’intervention de l’enseignant pour accompagner le traitement d’une tâche complexe (B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn) Phase 1 : on demande aux élèves d’accomplir une tâche complexe, on évalue globalement la réussite. Les élèves qui réussissent sur la base de cette consigne de départ savent identifier le problème, maitrisent les ressources nécessaires, savent les identifier et les mobiliser dans une stratégie de résolution comprenant plusieurs étapes. Privilégier les tâches pluridisciplinaires. Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se présentent comme ayant un but pratique). Nécessité d'être inventif. Prendre en compte les procédures élémentaires que les élèves doivent maitriser. En général, la tâche globale est découpée en 2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes) pour guider la résolution. On décompose en sous-tâches qui renvoient à une procédure élémentaire sans que la consigne n'indique la procédure (elle donne la tâche partielle à accomplir). Lorsque ce n'est pas possible, on aide l'enfant (en le questionnant sur la réalisation de la tâche ou en lui proposant un modèle).

47 Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) :
On propose à ces élèves la même tâche découpée en tâches élémentaires (consignes explicites et dans l’ordre) pour lesquelles les élèves doivent quand même déterminer la procédure à mettre en œuvre … Privilégier les tâches pluridisciplinaires. Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se présentent comme ayant un but pratique). Nécessité d'être inventif. Prendre en compte les procédures élémentaires que les élèves doivent maitriser. En général, la tâche globale est découpée en 2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes) pour guider la résolution. On décompose en sous-tâches qui renvoient à une procédure élémentaire sans que la consigne n'indique la procédure (elle donne la tâche partielle à accomplir). Lorsque ce n'est pas possible, on aide l'enfant (en le questionnant sur la réalisation de la tâche ou en lui proposant un modèle). Ces élèves ont du mal à établir une stratégie de résolution; on leur propose un parcours guidé en vérifiant si ils savent mobiliser les bonnes ressources dans un cadre préétabli.

48 Situation 3 : tâche complexe
Déterminer les dimensions (hauteur et base) de la pyramide. Déterminer les distances OI, SI et IB. Déterminer la superficie d’un côté de la pyramide. Déterminer la superficie totale des côtés de la pyramide et le coût de sa construction.

49 Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) :
Ou on donne un « coup de pouce » : conseil de résolution, de planification, proposition de ressources et d’outils. On veille à aider l’élève à déclencher le processus de planification, d’identification des étapes de résolution du problème. Privilégier les tâches pluridisciplinaires. Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se présentent comme ayant un but pratique). Nécessité d'être inventif. Prendre en compte les procédures élémentaires que les élèves doivent maitriser. En général, la tâche globale est découpée en 2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes) pour guider la résolution. On décompose en sous-tâches qui renvoient à une procédure élémentaire sans que la consigne n'indique la procédure (elle donne la tâche partielle à accomplir). Lorsque ce n'est pas possible, on aide l'enfant (en le questionnant sur la réalisation de la tâche ou en lui proposant un modèle).

50 Situation 3 : tâche complexe
Peut on établir une relation entre la surface latérale de la pyramide et la surface du triangle SBI ?

51 Phase 3 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 2) :
On peut aussi évaluer l’application de certaines procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1 afin de diagnostiquer un problème au niveau des ressources. Privilégier les tâches pluridisciplinaires. Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se présentent comme ayant un but pratique). Nécessité d'être inventif. Prendre en compte les procédures élémentaires que les élèves doivent maitriser. En général, la tâche globale est découpée en 2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes) pour guider la résolution. On décompose en sous-tâches qui renvoient à une procédure élémentaire sans que la consigne n'indique la procédure (elle donne la tâche partielle à accomplir). Lorsque ce n'est pas possible, on aide l'enfant (en le questionnant sur la réalisation de la tâche ou en lui proposant un modèle). Cette phase permet d’associer les élèves les plus en difficulté aux activités de la classe. Elle fait travailler ces élèves sur des tâches élémentaires en restant dans le cadre contextualisé de la tâche complexe.

52 Situation 3 : tâche complexe
Chaque côté de la pyramide a pour superficie 19,6 m2. Le prix du verre étant de 350 € le m2, le budget de 7000 € est-il suffisant ?

53 Retour sur la situation 1 : La restitution de connaissances, une évidence pédagogique ?

54 Situation 1 Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 1’ Enoncer la relation de Pythagore pour un triangle rectangle.

55 Situation 2 Le triangle ABC est un triangle rectangle en A.
La relation de Pythagore pour ce triangle est : ☐ BC = AC + BC ☐ AC2 = AB2 + BC2 ☐ AC = AB . BC ☐ BC2 = AB2 + AC2

56 Les situations 1 et 1’sollicitent la mémoire par rappel
Les situations 1 et 1’sollicitent la mémoire par rappel. Cette démarche est la plus fréquemment rencontrée dans les contrôles de restitution de connaissance (à l’écrit ou à l’oral). La situation 1’ est plus exigeante que la situation 1. La situation 2 sollicite la mémoire par reconnaissance. Cette démarche est recommandée pour éviter le découragement de certains élèves qui ont des difficultés à mémoriser.

57 L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !
De l’importance des énoncés.

58 Une illustration en sciences physiques : le dynamomètre

59 Situation A 1. Placez le curseur du dynamomètre sur la position « zéro ». 2. Suspendez la masse de 25g et notez son poids dans le tableau suivant. 3. Répétez l’opération avec les masses de 50g, 100g, 150g et 200g. 4. Complétez la deuxième ligne du tableau. 5. Tracez le graphique montrant l'évolution du poids d'un objet en fonction de sa masse. Quelle grandeur mettez-vous en abscisse ? Quelle grandeur mettez-vous en ordonnée? Échelle : 1cm représente 1N, 1cm représente 0,01kg La courbe a-t-elle une allure particulière? 6. Calculez pour chaque valeur du tableau de mesure le rapport P/m Que remarquez vous? Existe-t-il une relation entre P et m? Quelle est la valeur du poids d'un objet qui a une masse de 80 kg ? M(g) 25 g 50 g 100 g 150 g 200 g M(kg) P(N)

60 Situation B « Les dynamomètres les plus simples sont constitués d’une plaque graduée en newton devant laquelle est disposé un ressort. Ce dernier est fabriqué avec un matériau que l’on a enroulé en hélice. Quand on étire un ressort, il possède la particularité de reprendre sa forme initiale, sauf toutefois si la déformation est trop forte : on a alors atteint sa limite d’élasticité. Ceci explique qu’il n’est pas possible d’accrocher n’importe quelle masse à un dynamomètre sous peine de le détruire. Le poids maximal qu’il peut mesurer est en général inscrit sur son support ». On dispose au laboratoire d’un dynamomètre portant l’indication « 5N ». Quelle masse maximale peut on y accrocher sans risque de le détruire ? Pour résoudre ce problème, vous disposez d’un dynamomètre « 5N » et d’un jeu de masses marquées (25, 50, 100, 200 g). Vous rédigerez un compte rendu dans lequel vous présenterez la démarche expérimentale suivie.

61 Comparaison entre les deux situations
Elles correspondent aux mêmes attendus notionnels du programme (la relation entre poids et masse). Elles mobilisent les mêmes connaissances et capacités (mesurer, présenter et traiter des données, reconnaître une situation de proportionnalité). Seule la situation B permet d’entraîner l’élève à mettre en œuvre une démarche expérimentale de résolution de problème. Seule la situation B permet d’entraîner l’élève à tenir un raisonnement et à le décrire par écrit.

62 L’élève procède par tâtonnement, il a intégré les enjeux du problème.

63 Il mobilise efficacement des capacités mathématiques pour exploiter ses données.

64 L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !
Renforcer l’autonomie de l’élève : apprécier ses propres ressources, s’évaluer et se conseiller entre pairs.

65 Une illustration en EPS : la course de demi-fond

66 Le descriptif de la compétence (niveau 2nde)
« Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources »

67 Des connaissances Le vocabulaire spécifique à l’activité physique : appui, amplitude, fréquence… Les données anatomiques, physiologiques et biomécaniques : fréquence cardiaque, VMA (vitesse maximale aérobie), filières énergétiques du corps. Les principes d’efficacité : placement du bassin et des bras. Les repères sur soi et son propre potentiel : VMA, rythme cardiaque pendant l’effort, allures de course (référées à un pourcentage de VMA). Les repères ressentis pendant et après l’effort.

68 Des capacités Maîtriser des allures à différents pourcentages de sa VMA et les maintenir sur des durées données. Adapter les foulées aux allures visées. Construire et réguler son projet d’allure en fonction d’indicateurs. Conseiller un partenaire à partir d’indicateurs spatiaux et temporels. Associer une performance à la mesure d’une grandeur physique.

69 Des attitudes Persévérer, accepter la quantité de travail, assumer un projet personnel d’entraînement. Se mobiliser de façon réfléchie et continue pendant l’entrainement. Respecter ses partenaires et prendre en compte leurs avis et leurs conseils dans un esprit d’entraide. Assumer des rôles sociaux (observateur, entraineur, starter, chronométreur). Relever des performances sportives avec honnêteté et impartialité.

70 Une situation d’apprentissage et d’entraînement favorisant la formation entre pairs

71 avec balise repère tous les 100 m
+ Équipe A : 4 coureurs 2 observateurs Piste de 300 m avec balise repère tous les 100 m + 4 coureurs 2 observateurs Équipe B :

72 Consignes données aux coureurs
Les coureurs enchaînent des courses de 300 m pendant 20 minutes de la façon suivante : ils se relaient en courant par deux les 10 premières minutes, puis seuls les 10 dernières minutes. L’objectif pour l’équipe est de réaliser le maximum de points calculés en tenant compte du nombre de courses effectuées, des performances chronométrées de chaque course et du potentiel (VMA) de chaque coureur.

73 Consignes données aux observateurs
Les observateurs chronomètrent chaque course et renseignent un tableau en tenant compte du potentiel (VMA) de chaque coureur. Temps de course au 300 m VMA (km.h-1) 1’48 10 1’39 11 1’30 12 1’21 13 1’12 14 1’03 15 54’’ 16 48’’ 17 Pierre I I I Lucas Inès Cyril En rouge les VMA personnalisées des élèves

74 Consignes données aux observateurs
Les observateurs calculent le nombre de points attribués à chaque coureur, puis le total de l’équipe afin de désigner les vainqueurs. Temps de course au 300 m VMA (km.h-1) 1’48 10 1’39 11 1’30 12 1’21 13 1’12 14 1’03 15 54’’ 16 48’’ 17 Pierre I I I Cotation des courses : Une course < VMA = 0 point Une course à VMA = 1 point Une course à VMA +1 = 3 points Une course à VMA +2 = 5 points Pierre a effectué 7 courses et marqué 18 points.

75 Commentaires sur la situation d’apprentissage
L’enseignant intervient de façon indirecte et a favorisé les échanges et la coopération entre pairs. En observant, mesurant et évaluant la performance de ses pairs, en leur formulant des conseils, l’élève intègre plus efficacement les stratégies à mettre en œuvre pour maîtriser son propre projet de course. La situation s’inscrit dans un cycle d’apprentissage de 10 heures : elle peut changer dans sa forme mais pas dans ses objectifs d’acquisition de ressources en lien avec la compétence visée.

76 Évaluation et notation en fin de cycle d’apprentissage (10 heures)
L’élève, chronométré par un pair, enchaîne une série de 8 courses de 300 mètres, en respectant des contraintes données de récupération. Avant l’épreuve, l’élève annonce le nombre de courses qu’il pense pouvoir réaliser à VMA+2.

77 « Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources » On tient compte d’un attendu de performance… POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs 8 points Nombre de courses réalisées à VMA +2 * VMA personnalisée et relevé de données pendant la course 6 points Nombre de courses à VMA +2 annoncées par l’élève Nombre de courses réalisées à VMA + 2 par l’élève Préparation et récupération Nature de l’activité avant la course et entre les courses *Cotation dégressive selon les réalisations 5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points

78 « Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources » mais en intégrant des éléments de méthodologie : comment a été réalisée la performance compte tenu du profil de l’élève ? POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs 8 points Nombre de courses réalisées à VMA +2 * VMA personnalisée et relevé de données pendant la course 6 points Nombre de courses à VMA +2 annoncées par l’élève Nombre de courses réalisées à VMA + 2 par l’élève Préparation et récupération Nature de l’activité avant la course et entre les courses *Cotation dégressive selon les réalisations 5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points

79 Il est possible de concilier évaluation par compétences et notation si les critères de constitution de cette dernière sont clairs et cohérents pour l’enseignant comme pour les élèves.

80 La maîtrise de la langue : une préoccupation commune à l’ensemble des disciplines

81 La maîtrise de la langue
Un ensemble parfaitement repéré de ressources Des connaissances : le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe. Des capacités : lire, écrire, s’exprimer à l’oral, utiliser des outils. Des attitudes : l’intérêt pour la lecture, l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat.

82 La maîtrise de la langue
Des ressources mobilisées dans des contextes très variés : Dans la communication de tous les jours, en tant que langue maternelle. Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences lexicales (vocabulaire, polysémie). Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences de raisonnement (démontrer, expliquer, argumenter…)

83 La maîtrise de la langue
Une logique de progression complexe à cerner: La discipline « français » a ses propres objets d’apprentissage et ne peut être seule redevable de ce chantier. Aucune discipline ne peut externaliser la maîtrise de la langue sans s’interroger sur ses interactions avec son corpus de compétences.

84 Retour sur les cheminées de fée…
Un point commun à un grand nombre de tâches complexes : la production d’un écrit individuel ou collectif. Retour sur les cheminées de fée…

85 Les cheminées de fée (ou demoiselles coiffées) sont des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont formées le long d'une pente dans des argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux. En s’aidant des différents documents, expliquer comment, sous l’action des eaux de ruissellement, les cheminées de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître.

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88 Les cheminées de fée se sont formées sous l’action des eaux de ruissellement qui attaquent l’argile friable. La pierre protège des effets de l’eau l’argile placée sous elle. Par ce processus, les cheminées de fée grandissent progressivement mais finissent par être trop fragiles pour supporter le poids de la pierre. Les cheminées se cassent et ne sont plus protégées contre le ruissellement.

89 Une production d’élèves interrogeant l’enseignant sur les critères d’évaluation:
La pertinence : le texte produit répond à la demande. La complétude : tous les éléments indispensables sont présents. La cohérence : répétition, progression et liens entre les informations, non contradiction. La correction : le texte produit respecte la norme grammaticale attendue.

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