Psycholinguistique 10 Développement de la syntaxe Cours du 13/12/05

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1 Psycholinguistique 10 Développement de la syntaxe Cours du 13/12/05
Références Pinker, chapitre 4 « Comment fonctionne le langage » in L’instinct de langage Tomasello (2000) K & KS, « Devenir un être grammatical »

2 Les théories de l’acquisition de la grammaire
Entre l’âge de 2 ans et l’âge de 4 ans, saut considérable au niveau de l’utilisation de la grammaire, sans recours à un enseignement explicite Comment l’enfant déchiffre-t-il le code grammatical? Large spectre de théories, parmi lesquelles 2 options distinctes Conceptions nativistes (Chomsky) une certaine forme de Grammaire Universelle pré-existe au cœur du cerveau et sous-tend toutes les langues de l’humanité. Les structures langagières sont présentes dès le départ; elles sont déclenchées par la langue dans laquelle baigne l’enfant; hypothèse de continuité entre la grammaire de l’enfant et celle de l’adulte

3 Linguistique Cognitive-Fonctionnelle, ou Basée sur l’Usage :
Le message linguistique contient assez d’informations quant à la structure de la langue pour que l’enfant puisse acquérir la grammaire; la structure du langage émerge de l’utilisation du langage L’essence du langage est sa dimension symbolique (communication conventionnelle, intersubjective) Les constructions linguistiques sont elles-mêmes des symboles linguistiques porteuses de signification (ex: voix passive pour communiquer à propos d’une entité à qui il est arrivé qq chose) Approche centrée sur l’enfant et qui laisse la place au changement développemental

4 Des propriétés fondamentales du langage (Pinker, chapitre 4 : Comment fonctionne le langage)
Générativité : Le langage est un système capable d’un usage infini de ressources finies on peut comprendre n’importe quelle phrase nouvelle, à condition d’en interpréter les mots et la grammaire : « Les filles gelées, qui étaient restées bien trop longtemps dans le lac à cette époque froide de l’année, apparurent bleues au prêtre qui passait par là, chevauchant son vieil âne» La plus longue phrase : 1300 mots : « Tous deux supportaient cela comme si, dans une exaltation délibérément flagellante … » (Absalon, Absalon, W. Faulkner) « Faulkner écrit « Ils supportaient cela… » » « Pinker a écrit que Faulkner a écrit « Ils supportaient cela…»

5 Dépendantes à longue distance
Le langage humain a la propriété d’utiliser des « dépendantes » à longue distance entre un mot en début de phrase et un autre plus loin; les systèmes de chaînes de mots ne peuvent traiter ces dépendantes Ex: phrase qui peut se terminer par 5 prépositions : « Daddy, what did you bring that book that I don’t want to be read to out of up for? » : to be read demande to, that book that demande out of, bring demande up, et what demande for « Qu’Ann Salisbury puisse affirmer que les protestations de Pam Dawber de ne pas recevoir sa juste part de louanges pour le succès de Mork and Mindy procèdent d’un ego fragile me dépasse »

6 La grammaire : un code indépendant de la cognition (Pinker)
Indique comment les mots peuvent se combiner pour produire des sens, indépendamment du sens particulier des messages que nous communiquons habituellement On peut estimer qu’une phrase est non-grammaticale alors qu’on en comprend le sens « Bienvenue à Restaurant chinois. Essayez votre belle nourriture chinoise avec les baguettes… » On peut trouver grammaticale une phrase qui n’a aucun sens : les constructions linguistiques prennent de la signification en elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, en partie de la structure elle-même (<> idée « chaîne de mots : la succession de ces mots particuliers est très improbable) Des idées vertes incolores dorment furieusement (Chomsky) « Qu’est-ce qui dormait ? Comment ? Etait-ce une chose ou plusieurs ? Quelle sortes d’idées était-ce ? » Le cadavre exquis …

7 « Dieu seul peut faire un arbre »( Joyce Kilmer); une phrase n’est pas une chaîne, mais est tenue ensemble par un arbre mental Règles de formation des groupements structurés de mots, règles de déplacement des mots pour construire des questions, propositions relatives, formes passives Grammaire de structure syntagmatique : la dépendance par rapport à la structure (arbre renversé) définit la manière dont les mots peuvent se grouper grammaticalement P => SN SV : « Une phrase est constituée d’un syntagme nominal suivi d’un syntagme verbal » SV => V SN « Un syntagme verbal est constitué d’un verbe suivi d’un syntagme nominal » Lexique, dictionnaire mental qui précise quels mots appartiennent à quelles catégories N : garçon, fille, chien, chat V : aime mord, mange ‘les v peuvent être pris dans la liste suivante..’ A : petit, joyeux, beau Dét : un, une, le, la du

8 Arbre = Superstructure invisible qui tient les mots en place; élimine les problèmes des systèmes de chaînes de mots Modulaire : un symbole comme SN permet à un composant (le syntagme) de se brancher à n’importe quel emplacement possible à l’intérieur des autres composants (sujet d’une phrase, CO du syntagme verbal) Donc : il n’est pas nécessaire d’apprendre que l’article précède le nom pour le sujet, puis d’apprendre la même chose pour le CO, … Les branches étiquetées d’un arbre de structure syntagmatique agissent comme une mémoire capable d’enjamber la phrase entière Ex : P -> soit1 P soit2 P : une phrase peut être constituée du mot soit1, suivi d’une phrase, suivie du mot soit 2, suivi d’une autre phrase

9 Chomsky suggère que les super-règles sont universelles et innées, et que quand les enfants apprennent une langue particulière, ils n’ont pas à apprendre une longue liste de règles car ils naissent en sachant les super-règles. Il leur suffit d’apprendre si leur langue particulière a le paramètre noyau devant comme en anglais (ou en français), ou noyau derrière, comme en japonais. Ils peuvent l’apprendre simplement en remarquant si un verbe vient devant ou derrière son complément d’objet dans n’importe quelle phrase du discours de leur parents. Si le verbe vient avant le complément d’objet comme dans Mange tes épinards !, l’enfant conclut que la langue est à noyau devant, s’il vient après, comme dans Tes épinards mange !, l’enfant conclut que la langue est noyau derrière. D’énormes parties de la grammaire sont alors à la disposition de l’enfant, immédiatement, comme si l’enfant tournait simplement un bouton sur l’une des deux positions possibles. Si cette théorie de l’apprentissage du langage est vraie, elle aiderait à résoudre le mystère de la manière dont la grammaire de l’enfant explose en si peu de temps dans une complexité qui évoque l’âge adulte. L’enfant n’acquiert pas des douzaines ou des centaines de règles, il tourne seulement quelques bouton mentaux » (Pinker, p. 109)

10 La théorie des X-barres (Pinker, p. 103)
Syntagme (nominal et verbal) possède un « noyau » qui indique de quoi le syntagme parle « le chat au chapeau » renvoie à un type de chat « en s’envolant pour Rio avant que la police ne l’attrape » parle de s’envoler Des actants, qui agissent en interaction d’une manière particulière, intervenants dans une relation, réunis dans un sous-syntagme, « N-barre » ou « V-barre », plus petit que SN ou SV Portrait de John, Gouverneur de Californie Relations sexuelles avec Dick Cavett Modifieurs, qui apparaissent à l’extérieur du N-barre ou du V-barre Gouverneur de Californie, de l’Illinois (petite information que nous ajoutons pour identifier l’homme dont nous parlons) (voir dia suivante!) Position spéciale réservée au sujet : SPEC (specifieur) : un actant spécial, l’agent causal de l’événement The guitarists destroyed the hotel room The guitarists’ destruction of the hotel room

11 Si un syntagme contient à la fois un actant et un modifieur, l’actant doit être plus près du noyau, à l’intérieur du N-barre, alors que le modifieur remonte à l’étage supérieur, tout en restant à l’intérieur du SN; le modifieur ne peut se trouver entre le nom noyau et l’actant Ex: Ronald Reagan, gouverneur de Californie, de l’Illinois (et non gouverneur de l’Illinois, de Californie) Serguey donna les documents à l’espion dans un hotel

12 Il pourrait n’y avoir que deux « super-règles » où les 4 catégories (noms, verbes, prépositions, adjectifs) sont identifiées par une variable « X » « Un syntagme est constitué d’un sujet facultatif, suivi d’un X barre, suivi de n’importe quel nombre de modifieurs » « Un X barre est constitué d’un mot noyau, suivi d’un nombre quelconque d’actants » « il suffit de brancher nom, verbe, adjectif ou préposition pour X, Y et Z, pour avoir les véritables règles de structure syntagmatique qui régissent ces syntagmes »

13 Le schéma de la structure syntagmatique s’applique à toutes les langues
Anglais, français : le noyau du syntagme est placé devant ses actants En japonais le verbe est placé après son CO : Kushi des sushi mangea La préposition est placée après son syntagme nominal : Kenji à (à Kenji) (postpositions) Adjectif placé après son complément : Kenji que plus grand (plus grand que Kenji) Mots interrogatifs : Kenji a mangé est-ce que ? Si une langue a le verbe avant son complément d’objet (anglais) elle aura aussi les prépositions avant leur complément; si elle a de verbe après le CO (japonais) elle aura des postpositions Règle : « un X-barre est constitué d’un noyau X et d’un nombre quelconque d’actants, dans cet ordre ou dans l’ordre inverse » Ce qui différencie une langue d’une autre : « paramètres » Anglais, français : « sujet devant » Japonais : « sujet derrière »

14 Théorie des principes et paramètres
Selon Chomsky, les super-règles (principes) sans définition de l’ordre ont universelles et innées; les enfants naissent en sachant les super-règles Il leur suffit d’apprendre si leur langue particulière a le paramètre noyau devant ou noyau derrière; ils peuvent l’apprendre simplement en remarquant si un verbe vient devant ou derrière son CO dans n’importe quelle phrase du discours de leurs parents « In the absence of compelling evidence to the contrary, the child’s grammatical rules should be drawn from the same basic rule types, and be composed of primitive symbols from the same class, as the grammatical rules attributed to adults in standard linguistic investigations « (Pinker, 1984, p. 7) « A survey of recent influential contributions to the field (Generative grammar-MT) suggests that the proposal that the child embarks on grammatical development with a complete (in some sense) system of syntactic representation is widely supported « (Atkinson, 1996)

15 L’expérience linguistique : le choix des paramètres
Exemple 1 : « sujet apparent », ou « élision du pronom » (1) le sujet n’a pas besoin d’être marqué de façon explicite, et la « position sujet » reste vacante Ex: italien : parlo (I’m talking); parla (he’s talking) (2) la position sujet doit absolument être marquée explicitement Ex: Anglais : go home (impératif); *going; I’m going; it is going; they are going; *snowing; it is snowing (sujet factice, explétif) Le petit italien découvrira que dans sa langue les sujets ne sont pas nécessairement explicités et il confirmera le paramètre « abandon du pronom »; le petit anglais configurera le paramètre selon l’option « on n’abandonne pas le pronom »; il sait alors automatiquement qu’il est obligatoire d’avoir recours aux explétifs :« it is snowing », tandis que le petit italien sait que les explétifs ne sont pas nécessaires À la naissance : option « abandon du pronom » par défaut ? (N. Hyams)

16 Exemple 2 : L’ordre des mots dans la phrase
Anglais : SVO : « The boy kisses the girl » Japonais : SOV : « The boy the girl kisses » : sujet en premier, mais ordre des mots dans le groupe verbal est inverse à celui de l’anglais Il revient à l’enfant de découvrir comment ajuster ce paramètre dans sa langue maternelle Plusieurs aspects de la langue varient corrélativement Le petit anglophone configure son paramètre SVO sait automatiquement que les prépositions se placent avant les groupes nominaux : « The book is on the table » et non « *The book is the table on » : il sera capable de réaliser cela sans avoir nécessairement eu besoin d’entendre quelqu’un utiliser des prépositions

17 Grammaire, les cas et l’ordre des mots
Comment distinguer entre Un homme mord un chien et Un chien mord un homme ? Mordre Verbe Signifie : Mordeur = sujet Chose, personne mordue = complément d’objet Comment les enfants trouvent-ils le sujet et le complément d’objet dans l’arbre ? Jules César savait qui avait mordu qui (même lorsque l’ordre des deux était inversé) parce que le nom correspondant au mordu se terminait en –em Dans des langues comme l’allemand (le turc), l’article, l’adjectif, et le nom dans un syntagme sont tous étiquetés avec un marqueur de cas particulier En français, en anglais, les cas n’ont survécu que dans les pronoms personnels – je, tu, il, elle, ils, elles pour les rôles de sujet uniquement, me, te se, le, la, les pour le rôle d’objet, nous, vous pour les deux En français, on met une étiquette de cas à un syntagme nominal lorsqu’on voit à côté de quoi ce nom est placé : un verbe, une préposition Je donne une pomme à Mary : le COD doit être placé après le verbe Dis à Mary que John va venir (et non : dis que John va venir à Mary) Comment les enfants savent-ils que leur grammaire est « à cas » ou « ordre des mots » ? = paramètre à fixer ?

18 Les étiquettes de « cas silencieux » : l’exemple d’Alice qui repère une souris qui nageait à proximité dans la mare de ses larmes (Pinker, p. 113) « cela servirait-il à quelque chose maintenant, pensa Alice, de parler à cette souris ? Tout est si extraordinaire ici, il est probable qu’une souris peut parler; de toutes façons, je peux toujours essayer. » Elle commença donc. « O souris, connaissez-vous le moyen de sortir de cette mare ? J’en ai assez de nager dans ces parages, O Souris ! » (Alice pensait que c’était ainsi qu’il fallait parler à une souris : elle n’avait jamais rien fait de pareil auparavant, mais elle se souvenait d’avoir vu, dans la grammaire latine de son frère, « Une souris, d’une souris, à une souris, par une souris, O souris! »

19 Structure profonde (deep, d) et structure de surface (s) <> behaviorisme années ‘60
Pour qu’une phrase soit bien formée, le verbe doit avoir ce qu’il veut : tous les rôles énumérés dans le dictionnaire du verbe doivent apparaître dans la position qui leur est assignée Melvin mit la voiture dans le garage, Melvin mit ses clés dans son sac *Melvin mit *Melvin mit la voiture, *Melvin mit les clés *Melvin mit dans le garage Mettre 1: Verbe Signifie : « faire passer une chose à un endroit » (mais :) Metteur : sujet Chose mise : complément d’objet Endroit : complément prépositionnel NB 1: Melvin mit son manteau Mettre 2: Signifie : «disposer sur le corps, revêtir, porter » Endroit : complément prépositionnel (option car on sait de quoi on parle ?? ) Comment les enfants « savent-ils » qu’on est dans le cas 1 ou dans le cas 2 ?

20 Comment expliquer que les phrases suivantes sont parfaitement correctes ?
1. La voiture a été mise dans le garage (pas de COD ?) *La voiture a été mise la Toyota dans le garage 2. Qu’a-t-il mis dans le garage ? (où est le COD ?) 3. Où a-t-il mis la voiture ? Transformations : les syntagmes demandés sont bien là, mais pas là où on les attend 1. « la voiture » apparaît en position de sujet 2. le COD est exprimé par le mot « que » 3. le rôle d’ »endroit » apparaît aussi en tête de phrase, et non après le complément d’objet où il se trouve d’ordinaire Chaque phrase a deux structures syntagmatiques Profonde : l’interface entre le dictionnaire mental et la structure de syntagme; tous les actants de mettre apparaissent à la place qui est la leur Surface : Une opération de transformation peut « déplacer » un syntagme ailleurs dans l’arbre, à une fenêtre vacante auparavant + qui rappelle le rôle que joue le syntagme déplacé

21 Pourquoi les langues supportent-elles deux structures syntagmatiques ?
Comment l’enfant va-t-il passer de la structure s à la structure d ? Comment va-t-il savoir qui est le « mordeur » et « la chose, animée ou inanimée, qui est mordue ? Le chien mord le chat; Le chat a été mordu par le chien Le chien mord l’homme; Le chien a été mordu par l’homme Pourquoi les langues supportent-elles deux structures syntagmatiques ? Passer de la phrase affirmative à la phrase passive change la perspective Les castors construisent des barrages Des barrages sont construits par les castors Cela donne « un peu d’espace pour remuer » dans une langue aussi rigide que l’anglais (ou le français) Cela permet de laisser le sujet dans l’ombre Ronald Reagan : « des erreurs ont été commises » « les composants agissent en interaction pour déterminer le sens de la phrase »

22 En guise de conclusion du chapitre de Pinker…
<> behaviorisme Théorie puissante de la grammaire « L’idée que la pensée humaine est conçue pour utiliser des variables et des structures de données abstraites était et reste encore dans certains milieux une affirmation choquante et révolutionnaire parce que ces structures n’ont pas d’équivalent direct dans l’expérience de l’enfant. Il faudrait qu’une partie de l’organisation de la grammaire soit présente dès le départ, intégrée au mécanisme d’apprentissage du langage qui permet aux enfants de donner un sens aux bruits qu’ils entendent en provenance de leurs parents. Les détails de la syntaxe ont toujours eu une place prééminente dans l’histoire de la psychologie car ils représentent un cas où la complexité dans la pensée n’est pas produite par l’apprentissage; c’est l’apprentissage qui est produit par la complexité présente dans la pensée. Et ça c’est vraiment une nouvelle » Pinker

23 Les langages naturels sont caractérisés en termes
La grammaire générative de Chomsky est une théorie « formelle », basée sur la supposition que les langages naturels sont comme les langages formels (algèbre) Les langages naturels sont caractérisés en termes Grammaire Universelle : le « cœur » de la compétence linguistique : Un ensemble de règles algébriques abstraites sans signification et insensibles à la signification des éléments qu’elles combinent de façon algorithmique La périphérie linguistique : Un lexique qui contient les élements linguistiques significatifs qui servent de variables dans les règles, le système conceptuel, les constructions irrégulières, les idiomes, et la pragmatique

24 L’approche « mots et règles » de l’acquisition (Pinker, 1999)
L’enfant possède de façon innée une grammaire universelle suffisamment abstraite que pour structurer n’importe quel langage du monde : principes invariants L’acquisition consiste en deux processus Acquérir les mots les idiomes, les constructions étranges du langage particulier, par des processus normaux d’apprentissage Lier le langage particulier en acquisition à la grammaire universelle abstraite « Grammaire Universelle »; Paramètres fixes dont la mise en œuvre diffère d’une langue à l’autre (modulés par l’expérience que l’enfant a des particularités de sa propre langue maternelle) Le « cœur » est donné de façon innée dans la Grammaire Universelle, qui ne se développe pas ontogénétiquement mais reste la même à travers tout l’empan de vie (hypothèse de continuité) La « périphérie » est apprise

25 Cela permet aux générativistes d’utiliser la grammaire formelle de l’adulte pour décrire le langage de l’enfant et de faire l’hypothèse que lorsque l’enfant dit pour la première fois « I wanna play », il témoigne d’une compréhension de phrases avec complément infinitif et pourrait générer de telles phrases ad libitum (Tomasello, 2005) Cf expérience de Lidtz et al : « look ! Another one … » (one = anaphore pour « yellow bottle »

26 Pourquoi les enfants et les adultes ne commettent-ils jamais d’erreurs *
Arguments Pauvreté du stimulus Absence de correction grammaticale de la part des parents Les enfants naissent avec un savoir grammatical qui les empêche de faire des généralisations abusives des règles régissant les déplacements Ils perçoivent la structure sous-jacente (profonde) de façon innée Ils « savent » comment les phrases se décomposent en « paquets » grammaticaux; les principes invariants déterminent les règles de déplacement en fonction de la structure, règles valables pour toute les langues

27 La Grammaire Universelle est une faculté langagière initiale chez l’enfant, qui précède toute expérience linguistique et lui permet d’acquérir n’importe quelle langue L’expérience d’une langue est nécessaire pour ajuster les paramètres propres à cette langue et en apprendre le vocabulaire (périphérie), mais est secondaire en ce qui concerne les capacités grammaticales, qui ont été créées par l’évolution Le savoir grammatical est un « instinct », tacite, implicite (sauf pour les étudiants en linguistique, peut-être !) : on peut juger si une phrase est grammaticalement correcte ou non sans être capable d’expliquer pourquoi Apprentissage du langage : « déclenchement »; la grammaire progresse selon un calendrier pré-déterminé par maturation

28 Les approches basées sur la construction (usage-based) (Tomasello)
L’enfant ne découvre pas la grammaire (pas de Grammaire Universelle) mais la construit lentement Processus unitaire d’acquisition du langage les enfants acquièrent les constructions plus régulières et basées sur des règles de la même façon qu’ils acquièrent les constructions idiosyncratiques et plus arbitraires : par apprentissage Ils construisent des catégories abstraites (noms, verbes, sujet, objet) et des schémas à partir des choses concrètes qu’ils ont apprises

29 Les premières acquisitions sont des pièces concrètes de langage, car les enfants ne possèdent pas les catégories abstraites ni les schémas de la grammaire adulte ces pièces concrètes sont des constructions gestalt des totalités linguistiques dotés de leurs formes et de leurs fonctions propres (et ne sont pas limitées aux noms, verbes) Mots : cat Expressions complexes : I wanna do it Des constructions mixtes : Where’s the X… Dog bitting bone : rien n’indique que l’enfant possède les catégories sujet, verbe ou objet, et qu’ils les a combinées pour faire une phrase; plus probable que l’énoncé soit appris comme un tout (gestalt), utilisé comme modèle de base à partir duquel d’autres énoncés peuvent être crées comme « cat chasing mouse » ou « Daddy washing car »

30 Les différences sont dues au langage que l’enfant entend (« input »)
Les enfants construisent ces abstractions de manière graduelle, avec certaines catégories et constructions apparaissant bien avant d’autres qui sont, du point de vue de l’adulte, d’un type similaire Les différences sont dues au langage que l’enfant entend (« input ») Les enfants construisent leur langage en utilisant des processus cognitifs généraux qui font partie de deux catégories « intention-reading » : attention conjointe, comprendre les intentions communicatives , grâce auxquelles ils essayent de comprendre la signification communicative d’un énoncé « pattern-finding » : catégorisation, formation de schémas, apprentissage statistique, analogie, grâce auxquels ils créent les dimensions plus abstraites de leur compétence linguistique

31 Généralisation : lente et progressive
Entre 2 & 3 ans, le langage des enfants peut être analysé selon un nombre restreint d’ »emplacements et de cadres » à partir desquels les enfants créent un grand nombre d’énoncés, qui s’organisent autour de mots ou de phrases dans lesquels un emplacement reste « ouvert », que l’enfant peut remplir en puisant dans son lexique les constructions « item-based » vont au-delà des schémas pivot parce que le marquage syntaxique fait partie intégrante de la construction MORE (plus, encore) + X WHERE (où) + X X = boisson, pomme, ouah-ouah, voiture, Papa WANNA (je veux) + X (gâteau, livre, boisson, partir, descendre peuvent être insérés)

32 Énoncés plus complexes
Au début : variables X = mots simples; au fur et à mesures, des phrases entières peuvent combler la case X Énoncés plus complexes I can’t (je ne sais pas) + X Where’s + Y + gone »? Modèles liés au lexique; s’appuyent sur des mots ou des phrases bien précis, et non sur des catégories abstraites (groupe nominal, groupe verbal)

33 Travaux empiriques Étudier de façon plus précise
le Langage Adressé à l’Enfant (CDS); ex: Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello, Cognitive Science, 2003 Le développement de la créativité syntaxique, en tenant compte des énoncés adressés aux enfants dans la période précédente Ex: Lieven, Behrens, Speares & Tomasello, 2003, Journal of Child Language

34 Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello, Cognitive Science, 2003
Buts Étudier le type de construction que l’enfant entend dans la 3ème année de la vie : transitives, intransitives, impératives, wh-questions, etc Dans chaque type de constructions, identifier les mots initiaux qui apparaissent le plus fréquemment (fréquence relative des questions « Are you …? » et « Is it …? » Corréler les fréquences de ces constructions entre parents et enfants afin d’examiner s’il y a une relation

35 Méthode 12 dyades mère/enfants parlant anglais
Filmés tous les trois mois, pendant 12 mois, en présence de l’expérimentateur, divisés en 2 X ½ heure; la mère et l’enfant jouent Données : total de deux heures à partir de 4 séances consécutives sur une période de 6 semaine MLU entre 2.00 et 2.49 (période II de Brown, 1973) Age : entre 1;9;28 et 2;6;23 On exclut formules telles que hello, good-morning, good-bye, please, thank you, yes, no Environ 1400 énoncés inclus par dyade

36 constructions Fragments : énoncés sans sujet ni prédicat (un mot, noun phrase, verb phrase, prepositional phrases, …) Questions : WH-question, Yes/No question Impératifs : on demande à l’enfant de faire une action; pas de sujet Verbes copules : le verbe principal est une forme de « to be » Sujet-predicat : sujet et un seul prédicat : transitives, intransitives, autres Complex : deux verbes lexicaux

37 Les énoncés des mères sont ensuite analysés en termes des mots initiaux, « item-based phrases » comme Are you, I ‘ll…, Let’s…, What did…

38 Résultats Seulement 15% des énoncés des mères ont la forme canonique SVO; cela explique la difficulté desn enfants à utiliser l’ordre des mots pour établir la relation patient/agent avant l’âge de 3 ans (Tomasello, 2000) La plupart des énoncés = fragments, questions impératifs, verbes copules 51% des énoncés des mères commencent avec l’un des 52 « item-based phrases », qui consistent, pour la plupart, en deux mots ou deux morphèmes (45% commencent avec un parmi 17 mots) « la plupart des énoncés que les enfants entendent sont produits dans des cadres lexicaux relativement prédictibles » Les 17 mots sont : what, that, it, you, are/aren’, I, do/does/did, is, shall, a, can/can’t, where, there, who, come, look, let’s

39 Les enfants utilisent beaucoup de ces mêmes « item-based phrases », à un taux souvent corrélé avec la fréquence d’usage de ces mêmes constructions par leurs mères

40 Early syntactic creativity : a usage-based approach
But Étudier dans quelle mesure les productions nouvelles de l’enfant sont liées aux énoncés entendus précédemment Méthode 5 heures d’enregistrement par semaine, durant 6 semaines (et journal tenu par la mère pendant les 6 semaines) Cible : le dernier jour de l’étude (Enfant âgée de 2;1;11); les énoncés sont comparés à ceux récoltés au cours des séances précédentes

41 Résultats 4 nouveaux énoncés/232 énoncés d’un seul mot
109 (37%) nouveaux énoncés sur 295 énoncés à plusieurs mots 74% de ces nouveaux énoncés « multi-words » diffèrent d’anciens énoncés par une seule opération (substitution, insertion, ajout) et 26% par plusieurs opérations

42 Substitutions un mot pour un autre : voir Tables 3 & 4
L’énoncé le plus proche (pour 50 des 68 substitutions) contient un ‘slot’ (indiqué par W)qui indique que Annie a produit un ou davantage d’énoncés similaires avec variation dans la même position que dans le nouvel énoncé (« structure pivot caractéristique des premiers énoncés à plusieurs mots chez beaucoup d’enfant parlant les langues du monde) La plupart du matériel utilisé dans les « nouveaux énoncés » a déjà été utilisé précédemment

43 Discussion La proportion dénoncés nouveaux est importante (37%); l’enfant ne se contente pas de se répéter ni de répéter ce qu’on lui dit Est-ce une grande productivité, ou non ? Tenir compte du fait que Les enfants ont un lexique limité Si on applique le même critère aux énoncés de la mère : même degré de nouveauté ! Sur la période de 6 semaines, le matériel qui entre dans les « slots » devient de plus en plus complexe (au début, les noms des membres de la famille et de noms d’objets précédés par un schwa; à la fin, présence claire des déterminants, et un ensemble limité d’adjectifs)

44 « Thus our hypothesis is that the more abstract categories of the adult language are EMERGENT in this process rather than being pre-given » (p. 365). « if these approches do begin to capture the processes involved in the language development, they have the potential for eliminating the « linking problem » (Pinker, 1989), i.e. the problem of how children link the specific language that they hear to their innately endowed Universal Grammar » (id.)

45 Les constructions « item-based » sont spécifiques au verbe utilisé (Tomasello, 1992)
Les constructions multi-mots entre 15 et 24 mois sont liées aux verbes spécifiques utilisés Es 162 verbes utilisés, environ la moitié sont utilisés dans un et un seul type de construction (ex: Mummy break, Daddy break), et 2/3 sont utilisés dans une ou deux constructions (Break cup, Mommy break cup, Break with stick = constructions additionnelles) À 23 mois, certains verbes sont utilisés seulement dans un type de construction, simple : Cut ___ D’autres verbes sont utilisés dans différents schémas: Draw___, I draw on the man, draw it by Santa Claus Le meilleur prédicteur pour l’utilisation d’un verbe un certain jour est l’utilisation de ce même verbe les jours juste précédents (et non l’utilisation d’autres verbes le même jour)

46 Le développement de la syntaxe
Ce n’est qu’à l’âge de 3 ans que les enfants peuvent transférer leurs connaissance des constructions « item-based » à un nouveau verbe appris dans un contexte expérimental pour produire la phrase transitive canonique Ex: Maratsos et al. (1987) apprennent aux enfants de 4.5 à 5.5 ans le nouveau verbe fud pour une nouvelle action transitive : transformer de la pâte à modeler) Les enfants sont familiarisés avec le verbe dans des constructions intransitives, passives « The dough finally fudded », « It won’t fud », « The dough’s fudding in the machine » On pose aux enfants des questions qui encouragent une réponse transitive : « What are you doing » ? Résultat : Entre 2 & 3 ans, les enfants ne sont pas « productifs » ; ils le deviennent progressivement au cours de leur 3ème et 4ème années, témoignant d’une compréhension croissante du patron SVO : à 4.5 à 5.5 ans, la majorité des enfants peut produire le patron canonique SVO avec le nouveau verbe (même s’ils n’ont jamais entendu utiliser ce verbe en SVO)

47 Les progrès vers les constructions plus abstraites (adultes) se font très graduellement (voir Fig. 1 & 2) : la proportion d’enfants qui produisent au moins une forme canonique nouvelle progresse rapidement entre 2 et 4 ans, puis continue à un rythme plus lent jusqu’à 8 ans (100% enfants) Les surgénéralisations dans l’utilisation de la structure SVO à des verbes intransitifs (qui indiquent compréhension plus abstraite de l’ordre des mots et des patrons de construction) se produisent, mais après l’âge de 3 ans She falled me down (Elle me tombe) Don’t giggle me (ne me ris pas) He came her to school (Il vient elle à l’école)

48 « Basically, the data show that young children’s creativity – productivity – with language has been grossly overestimated; beginning language lerners produce novel utterances in only some fairly limited ways (…) On the basis of hearing just The window broke (and no ther uses of this verb) they cannot go on to produce He broke it or It got broken, even if they are producing simple transitive and passive utterances with other verbs » (Tomasello, 2000, p. 210)

49 L’ordre des mots, les cas et les rôles agent-patient
Selon Tomasello, la majorité des enfants anglophones ne comprennent pas pleinement l’ordre des mots comme une routine générale, productive, pour marquer l’agent et le patient (sujet et objet) avant l’âge de 3 ans (sauf une minorité d’enfants) Naigles (1990) : les enfants à partir de 2;1 ans qui écoutent des phrases SVO préfèrent regarder vers un participant qui fait qq chose à l’autre plutôt que vers deux participants qui ont des activités synchrones indépendantes; ils « savent » que les construction transitives ont qq chose à voir avec des acivités asymétriques plutôt que symétriques; mais cela ne montre pas que les enfants connectent la position pré-verbale avec l’agent (le sujet) et post-verbale avec le patient (l’objet)

50 Mais Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996)
Fisher (2000) The duck is gorping the bunny up and down Enfants de 1;9 à 2;2 ans préfèrent l’image du lapin (patient) Mais ils ont pu utiliser la séquence « bunny up and down » … Mais Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996) On présente à des enfants de 17 mois des stimuli inter-modaux (visuels et auditifs) : des images de deux événements leur sont montrées pendant qu’une phrase est diffusée par haut-parleur; on observe si les enfants regardent plus longtemps l’image correspondant à la phrase diffusée Ex: « Big Bird’s tickling Cookie Monster. Find Big Bird tickling Cookie Monster » : les enfants regardent plus longuement l’image correspondant à la phrase, donc ils sont sensibles à l’ordre des mots qui modifie le sens des phrases

51 Quand les indices sont en conflit
Série d’expériences à propos des indices utilisés par le enfants pour comprendre les relations patient/agent dans plusieurs langues « The spoon kicked the horse »: l’enfant doit mimer l’action avec des jouets À un âge précoce, les enfants anglophones se basent sur l’ordre de mots les enfants parlant l’italien ignorent l’ordre des mots et se basent sur la plausibilité sémantique (l’ordre des mots est assez variable en italien) Les enfants allemands ignorent progressivement l’ordre des mots et la plausibilité sémantique et tiennent compte du nominatif et de l’accusatif

52 Les cas et l’accord Dans les années ’60 et ’70, les chercheurs pensaient que l’ordre des mots était plus facile à apprendre que les cas/l’accord La recherche cross-linguistique a fait exploser le « mythe de l’ordre des mots » : les enfants se conforment généralement à l’usage adulte et marquent les relations agent/patient de façon aussi précoce et appropriée, que leur langage dépende de l’ordre des mots, des cas, ou d’une combinaison des deux Slobin (1982) : les enfants turcs comprennent la syntaxe agent/patient plus tôt que les enfants n’apprennent l’ordre des mots en anglais; les enfants turcs surgénéralisent les cas (contrôle productif) dès l’âge de deux ans Mais les études avec des verbes inventés montrent un développement très lent et graduel de la productivité des cas, tout comme l’ordre des mots en anglais

53 Une construction active de la voix passive
Les constructions passives changent la perspective de l’agent d’une action transitive vers le patient, et ce qui lui est arrivé Qu’est-ce qui est arrivé à Martin ? Il a été renversé par une voiture; Il a été renversé Les enfants anglophones ne produisent pas des passives entières dans leur parole spontanée avant l’âge de 4, 5 ans; ils produisent des passives tronquées (avec « get » bien avant : « He got hurt » Les phrases passives sont peu fréquentes dans la parole spontanée des enfants anglophones, mais des enfants pré-scolaires (5-6 ans) produisent parfois avec des verbes qui n’admettent pas la voix passive : productivité de la construction He was bandaided He will be died and I won’t have a brother any more

54 Influence de la langue en acquisition sur la précocité d’utilisation de la voix passive
Des enfants apprenant le Inuktitut, le K’iche’Maya, le Sesotho et le Zulu produisent des phrases passives beaucoup plus tôt dans leur développement (2;0 – 2;9 ans) Verbes d’action Verbes qui n’admettent pas la voix passive en Inuktitut adulte Raisons (i) les passives sont très fréquentes dans la parole adressée aux enfants Inuktitut (ii) les constructions passives sont plus simples que les constructions actives en Inuktitut parce que le verbe passif s’accorde seulement avec le sujet, tandis que le verbe transitif doit s’accorder à la fois avec le sujet et l’objet (Allen & Crago, 1996)

55 Les contraintes possibles qui permettent d’éviter des généralisations abusives
les enfants constituent des classes différentes de verbes. Comment ? Verbes dans construction SVO s’ils dénotent une « façon de bouger » : walk, drive : I walked the dog at midnight; I drove my car to New York, Je prends le bus, mais pas s’ils dénotent un mouvement dans une direction spécifiée lexicalement : *He came her to school, *She falled him down, *Je descends le bus (Pinker, 1989) Comment les enfants apprennent-ils ces deux classes de verbes ? Retranchement (entrenchment) Au plus l’enfant entend utiliser un verbe dans une construction particulière, au moins il va étendre ce verbe à toute autre « nouvelle » construction Les enfants de tous âges (3;5 à 8;0) ont tendance à surgénéraliser moins le verbe « Come » (appris tôt, utilisé souvent par les adultes : entrenched +) que le verbe « arrived » (appris plus tard, moins employé par les adultes : entreched -) : I arrived it produit plus souvent que I come it

56 Pré-emption si l’enfant entend un verbe utilisé dans une construction linguistique qui sert la même fonction communicative qu’une généralisation possible, il peut en inférer que la généralisation n’est pas conventionnelle He made the rabbit disappear au lieu de *He disappeared the rabbit permet d’inférer que « disappear » n’est pas transitif Ces trois contraintes agissent à des moments différents du développement du processus d’abstraction (voir Fig. 2) pour contraindre le processus de généralisation et empêchent que les enfants ne généralisent à travers tout Chaque construction verbale se développe et est contrainte de la même manière que la construction transitive, mais à son propre temps développemental

57 Une perspective «basée sur l’usage » (Tomasello, 2000)
L’argument de la continuité (générativiste) est « négatif » : la compétence linguistique adulte est tellement abstraite et formelle que l’enfant ne peut l’acquérir ou la construire : « You can’t get there from here », principe énoncé à l’encontre des théories des années ’50 (Stimulus – Réponse; Imitation) La Linguistique Fonctionnelle et Cognitive développe un point de vue plus psychologique et moins mathématique sur la compétence linguistique adulte = maîtrise des symboles linguistiques variés et des schémas constructionnels, chacun consistant en une forme linguistique (signifiant) et une fonction communicative (signifié)

58 La compétence linguistique adulte
L’approche Cognitive-fonctionnelle tente d’expliquer tous les aspects de la compétence linguistique humaine, depuis le cœur (« core » (construction de phrases et morphologie abstraites) jusqu’à la périphérie (idiomes, métaphores, phrases non conventionnelles) une construction abstraite, productive, n’est pas nécessairement correcte du point de vue de la grammaire générative Him be a doctor ! Lui devenir docteur ! My mother ride a motorcycle ! Ma mère rouler à moto ! Them come to the party ! Eux venir à la soirée ! It’s amazing the people you see here. C’est intéressant les gens qu’on voit ici It’s ridiculous how long it takes. C’est ridicule le temps que cela prend des constructions peuvent être en partie abstraites, en partie organisées autour d’un item lexical particulier I wouldn’t live in Boston, let alone in New York She won’t ride the stationary bike, let alone lift weights

59 Les habiletés que l’enfant apporte à la construction du langage
Les enfants doivent apprendre l’un des 5000 langages naturels, chacun avec son propre ensemble de symboles et de constructions : une grande partie de l’acquisition est rendue possible par une forme d’apprentissage social ou imitatif Opposé au simple « mimicking », l’apprenant comprend le but ou la fonction du comportement qu’il reproduit Ex : le père : « Regarde ! Un clown » : l’enfant doit comprendre que le père essaye de partager avec lui l’attention pour un objet particulier, ce qui lui permettra d’utiliser l’expression linguistique de façon appropriée lorsqu’il aura « la même » intention communicative Grammaire : pour comprendre la totalité de l’énoncé d’un adulte, l’enfant doit comprendre l’intention communicative générale de l’adulte ainsi que le rôle communicatif joué par les différents constituants de l’énoncé : « segmenting communicative intentions »

60 ² Ex : L’enfant entend l’adulte dire « J’agrafe tes papiers »
Il peut comprendre que l’adulte qui dit «j’agrafe » veut attirer l’attention sur le type d’action, et en disant « tes papiers », il veut attirer l’attention sur les items sur lesquels il agit Dans le processus d’apprentissage culturel (imitatif), l’enfant essaye de déterminer les fonctions communicatives des différents items et structures linguistiques qu’il entend, càd les rôles qu’ils jouent dans l’intention communicative globale de l’adulte La notion d’apprentissage culturel (imitatif) est plus importante dans les premiers stades du développement qu’on ne l’imaginait dans le passé Jusqu’à 3 ans, les enfants utilisent les verbes individuels et les constructions syntaxiques de la façon dont ils les ont entendues et comprises. Ce processus explique certaines «erreurs » de production Her open it - Let her open it; Help her open it (jamais *Mary hit I ou *Jeff kissed she He open it et She eat grapes : provient de questions entendues Should he open it ? Does she eat grapes ? L’apprentissage imitatif ne permet pas de créer des catégories linguistiques abstraites ou schémas, donc de produire de nouveaux énoncés

61 Ce qui permet de construire de nouveaux énoncés : Analogies et appariements de structures
Des constructions plus abstraites peuvent être créées par des appariements de similitudes relationnelles entre différentes constructions que les enfants ont avec les verbes comme give, tell, show, send : NP1+V+NP2+NP3 NP1: le ‘donneur’, NP2 : celui qui « reçoit; NP3 » : le « cadeau » Les enfants baseraient leurs analogies de construction sur des similitudes à la fois de forme et de fonction : deux énoncés sont analogues si un « bon » appariement existe à la fois au niveau de la forme et de la fonction communicative Une « masse critique » d’exemplaires peut être nécessaire (Marchman & Bates, 1994), un stock de constructions similaires Les enfants ne peuvent s’engager dans le processus d’appariement de structure que s’ils ont compris les relations de constituants (« tes papiers » et de dépendance (« tes » par rapport à « papiers »), basées, en dernière analyse, sur la compréhension des intentions communicatives des autres

62 Combinaison de structures
Ex: émergence des énoncés de 3 mots chez la fille de mois : See Daddy’s car Auparavant : See Maria, See Daddy, See this; Daddy’s bread, Daddy’s ball, Daddy’s salad Hypothèse : Elle combine de façon créative la construction verbale See___ avec le possessif Daddy’s___ Concaténation d’une expression formulaïque (pour attirer l’attention : I think, You mean, Look, See à l’impératif) et d’une phrase complète (Fig. 4, b); le verbe principal (I think) n’est jamais conjugué (She thinks) ni mis au passé; il signifie Maybe; il ne s’agit pas de structures abstraites emboîtées

63 Résumé Une autre version (que la grammaire générative) du développement linguistique est possible si la compétence adulte est conçue de manière plus psychologique et moins mathématique on reconnaît les habiletés cognitives et d’apprentissage des enfants : décodage d’intentions, apprentissage culturel, analogies, combinaisons de structures Continuité de processus (les mécanismes d’apprentissage et cognitifs de base) et discontinuité de structure : le langage de l’enfant est concret et « item-based », celui de l’adulte est basé sur des catégories abstraites …

64 Le plus important reste à dire …
Acquisitions tardives : Après 3 ans, et jusqu’à 7-8 ans : acquisition des structures complexes (relatives emboîtées), utilisation correcte des pronoms, cohérence du récit, développement métalinguistique (influence de l’acquisition de l’écrit sur les traitements à l’oral), acquisition des idiomes, de la métaphore (jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte)

65 Caractéristiques du langage humain selon Tomasello
ANNEXE 1 Caractéristiques du langage humain selon Tomasello

66 Spécificité de la communication humaine linguistique (Tomasello, in press)
La communication humaine diffère de la communication des autres espèces animales de trois façons : Elle est symbolique. Les symboles linguistiques sont des conventions sociales par lesquelles un individu essaye de partager l’attention avec d’autres individus en dirigeant leur attention ou leur états mentaux vers qq chose du monde extérieur. Cette dimension mentale des symboles linguistiques leur donne un pouvoir de communication sans précédent, en permettant aux usagers de se référer à et de faire des affirmations à propos des objets, des événements et des situations dans le monde

67 La seconde différence est que la communication humaine est grammaticale. Les êtres humains assemblent leurs symboles linguistiques dans des constructions régulières, et ces constructions linguistiques en arrivent à prendre une signification elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, aussi de la construction elle-même. Le processus par lequel ceci se passe est appelé grammaticalisation et les constructions grammaticales apportent une autre dimension au pouvoir communicatif des langages humains en permettant toutes sortes de combinaison uniques de symboles

68 Troisièmement, à la différence des autres espèces animales, les êtres humains n’ont pas un système de communication unique utilisé par tous les membres de l’espèce. Différents groupes humains ont créé des systèmes de communication mutuellement exclusifs (plus de 6000 langues naturelles dans le monde). Cela signifie que les enfants doivent, à la différence des autres espèces animales, apprendre les conventions communicatives utilisées autour d’eux : ils prennent plusieurs années pour acquérir les dizaines de milliers, peut-être centaines de milliers de symboles linguistiques et de constructions de leur groupe natif. Il y a beaucoup plus d’apprentissage dans ce domaine que ce qui est caractéristique de tout autre espèce. »

69 Annexe 2 Extraits de Laurent Danon-Boileau : « Des enfants sans langage : de la dysphasie à l’autisme, Ed. Odile Jacob, 2002 »

70 Quand la mécanique langagière n’est pas en place … ou Le travail d’un psychanalyste (D.B) avec des enfants dysphasiques La fonction symbolique du langage : « expression d’un point de vue sur le réel, qui le rend cohérent, mais n’est jamais un fragment qui se confond avec lui. La métaphore concrétise l’écart entre le mot et la chose » (D.B.) Ex. 1 « Quand les mots échappent à un enfant, comment peut-il faire pour penser à son aise ? Développer ce qu’il ressent, ce qu’il voit, ce qu’il sait sans craindre de laisser sa pensée retourner constamment au royaume des ombres »… Récit de trois ans de travail avec un enfant dont la mécanique langagière n’est pas en place : acquisition du lexique, de la syntaxe… C’est à peu près à cette époque que Fabien a commencé à jouer avec plaisir de la systématicité du langage, de la structure du mot, de la morphologie. Celle du verbe, qui change de terminaison selon le temps et la personne, mais conserve la même racine. Celle des dérivés qui permettent de relier les mots les uns aux autres comme poisson, poissonnier, poissonnerie.

71 « En lui permettant de ressaisir certains aspects du langage que ses difficultés à l’oral l’empêchait d’apprécier, l’écrit a donc été décisif pour Fabien. Tout cela serait donc resté (??) sans la découverte de la métaphore. Ce soir-là la conversation roule sur les requins et il me demande s’il serait possible de consulter un livre à ce propos… Dans la bibliothèque nous finissons pas aviser un ouvrage richement documenté, dans lequel figurent toutes sortes de requins : requin marteau, requin nourrice, requin éléphant. Fabien regarde les images tandis que je lui lis vaguement les noms des animaux au fur et à mesure. Tout à coup, il s’arrête, surpris. Il vient de réaliser que le requin qui s’appelle nourrice n’est pas une nourrice, que celui qui s’appelle éléphant est gros comme un éléphant mais n’est pas un éléphant, que celui qui s’appelle marteau a un crâne en forme de masse carrée, mais que ce n’est pas un marteau. Deux mots pour une seule image. Le « comme si » fait irruption et manifeste, entre le mot et la chose, l’écart de la métaphore. «

72 Au terme du voyage: qu’avons-nous appris ? (K & KS)
1. Le langage est-il qualitativement différent des systèmes de communication des autres espèces, si oui : « en quoi » ?

73 Percevoir le langage = percevoir (traiter rapidement l’information temporelle, faire des catégories) des combinaisons de sons présentant des variations de durées, intervalles, ordres, accentuations et hauteurs 1. Similitudes entre les systèmes de communication des hommes et des primates Primates non humains (macaques) : capables de produire (et percevoir) différentes vocalisations à visée communicative : cris signalant le statut de dominant au sein du groupe, cris poussés par un macaque isolé : mécanisme spécialisé permettant de catégoriser les vocalisations selon le rythme propre à chaque cri La perception catégorielle existe aussi chez l’animal

74 Certaines vocalisations des primates sont référentielles
Singes vervet : Hauteur et durée des cris permettent de signaler des informations : où se trouve la nourriture, quelle est sa nature, combien il y en a; l’identité du prédateur (serpent, léopard, aigle, babouin ou homme); le traitement de cette information permet l’adaptation du comportement à la nature du danger : serpent (fouiller le sol des yeux); aigle (regarder vers le ciel), même si les cris sont diffusés grâce à un enregistrement Singes rhésus : réponses comportementales différentes selon que la nature du cri signale de la nourriture en abondance et de qualité ou de la nourriture plus ordinaire Développement de représentations internes de ces différents types (de prédateurs, de nourriture), catégorisées en fonction des différences acoustiques des cris (qui signalent aussi l’identité de celui qui appelle, son état émotionnel) Spécialisation de l’hémisphère gauche dans le traitement des cris des singes rhésus, mais pas chez les bébés singes rhésus

75 1.2. Différences Limites référentielles : Les autres espèces ne vocalisent pas à des fins purement interactives : cris instrumentaux et non déclaratifs Bbé humain (mais pas les primates): « allgone Daddy » « bye-bye car » : partager l’information dans un but purement conversationnel Référence au passé, au futur (langage humain) vs vocalisations enracinées dans le contexte où elles sont émises (primates) Caractère « ouvert » de la palette référentielle des mots chez les primates non-humains Kanzi, singe bonobo, élevé en captivité, entraîné à utiliser des lexigrammes sur un clavier d’ordinateur (associés avec les objets, et, dans certains cas, aux mots prononcés oralement) Valeur symbolique attribuée au lexigrammes ? Utilisés avant tout pour demander un objet, ou une action désirée Les « mots » de Kanzi ne semblent pas liés à des concepts bien précis : lexigramme « strawberry » utilisé pour désigner un ensemble de situations, objets, événements; à la différence de l’enfant qui rétrécit la palette référentielle des mots au cours du développement, les lexigrammes de K. restent ouverts quant à leur utilisation

76 Chez les humains, la référence se rétrécit très vite : Au début : sur-généralisations : « chien » pour tous les animaux à 4 pattes… Au début, les mots sont utilisés pour une fonction très limitée (demande), mais deviennent multifonctionnels et utilisés de manière déclarative But des productions des bbs humains : établir et maintenir l’interaction sociale (vs Nim : obtenir un supplément de nourriture) Les enfants humains manifestent une curiosité naturelle vis-à-vis du langage; ni Nim ni Kanzi n’ont demandé que qq chose de nouveau soit nommé …

77 Seul le langage humain possède structure grammaticale, une syntaxe
Capacité d’extraire des règles « algébriques » de l’input (AAB vs ABB, Marcus) existe chez les bébés (7 mois) et chez les singes tamarins (Hauser et al., 2002). Mais cela ne suffit pas pour apprendre un langage Bbs humains : premières combinaisons de mots ne sont pas de simples juxtapositions; passage spontané vers le stade où l’ordre précis des mots est respecté (évitement d’enchaînements non grammaticaux) Nim, Kanzi : les enchaînements ne semblent pas répondre à des contraintes grammaticales, et paraissent parfois dépourvus de sens (ou interprétations spéculatives et multiples de « banana eat banana you Nim »

78 « ce qui pousse l’enfant humain à utiliser le langage de manière structurée et grammaticale lui est propre, tout comme sa capacité à créer sans cesse de nouvelles significations, en puisant dans un vocabulaire riche et en utilisant la morphosyntaxe » (K & KS) On ne sait pas encore ce qui est « commun » (ou sur un continuum) entre le « langage » de certains animaux et celui des humains, ni quels sont les traitements sous-jacents à la sensibilité des bébés à la structure du langage humain (morpho-syntaxe) ainsi qu’à certains aspects symboliques (fonction déclarative, rétrécissement de la référence) et pragmatiques (établir et maintenir l’interaction sociale)

79 Si le langage humain est particulier, comment l’évolution est-elle parvenue à le pré-spécifier dans le cerveau humain ? Qu’est-ce qui est « inné » : La grammaire (universelle ?) ou la capacité à l’acquérir ?

80 Théorie non-nativiste
Production de « cris » propres à l’espèce : plus tardive chez les bbs humains (6 mois) que chez primates non humains mais les bbs humains « dépassent » rapidement les primates non-humains théorie nativiste « la grammaire serait une sorte de don génétique résultant de l’évolution … le cerveau aurait évolué de telle sorte que des circuits préspécifiés y seraient exclusivement voués au traitement de la grammaire » Continuité entre la grammaire adulte et celle des enfants Théorie non-nativiste le langage humain peut constituer une machine récente, bâtie avec des morceaux plus anciens; il n’est « nouveau » dans l’évolution que dans la mesure où il permet de nouvelles utilisations (à l’analyse & la production du langage) de capacités plus anciennes : traitement rapide, extraction de régularités (perception), oscillation de la mandibule (production) Les circuits spécialisés pour le traitement du langage émergent au cours du développement de l’interaction du cerveau avec l’environnement linguistique (phonologie, sémantique, pragmatique, morphosyntaxe) et ne sont pas « innés » (cf Gennie; données de Neville ci-après)

81 Ex: la spécialisation hémisphérique semble s’établir progressivement pour certains traitements en fonction de l’expérience linguistique plutôt qu’être présente de façon « innée », ou à un âge chronologique précis Un nouveau-né testé 3 semaines après un infarctus sylvien gauche dû à des complications obstétricales, témoigne d’un avantage (P.E.) de l’hémisphère droit dans l’extraction d’information phonétique : changement de voyelle, lieu d’articulation de la consonne, compatible avec l’absence de spécialisation hémisphérique au départ (Dehaene et al, 2002)

82 Périodes sensibles multiples (Neville & Mills)
Différences de PE (négativité: 200 à 350 msec) entre mots compris et inconnus (Mills et al., 1993, 1997) 13 à 17 mois : bilatérale : apparentes dans régions HG et HD 20 mois : apparentes seulement dans régions HG (électrode temporale et pariétale gauches) Effet du développement linguistique Différences mots contenus/mots de fonction (Neville & Mills, 1997) 20 mois : même patron d’activité cérébrale 28 – 30 mois (les enfants commencent à produire des phrases courtes) : patrons différents 3 ans : asymétrie HG (réponses maximales sur régions pariétales et temporales gauche) en réponse aux mots de fonction, comme les adultes Corrélation avec niveau linguistique les « avancés » de 20 mois ont des réponses différenciées comme les enfants de mois Ceux qui parlent peu à 28 mois ont des réponses similaires aux enfants de 20 mois

83 « il convient de penser le langage comme l’une de ces nombreuses compétences humaines qui exigent une longue expérience pendant la phase de développement » « la réponse que l’évolution a réservée à l’homme n’a pas consisté à le doter d’un savoir linguistique extensif pré-spécifié : elle l’a doté de nombreux mécanismes d’apprentissage, et lui a offert une longue période de développement pendant laquelle il peut apprendre, façonner son cerveau »

84 La perspective développementale pour le langage = chercher à expliquer comment les processus cérébraux changent tout au long du développement du langage, comment le cerveau se spécialise progressivement

85 THE END