Témoignage : Ce document a été écrit pour

Présentation au sujet: "Témoignage : Ce document a été écrit pour"— Transcription de la présentation:

1 Témoignage : Ce document a été écrit pour
- témoigner du désarroi total que l’absence de stratégies de compréhension en lecture peut provoquer chez un lecteur en difficulté … et pourtant de bonne volonté ! - en informer les enseignants qui l’ignorent trop souvent afin qu’ils prennent connaissance de ces stratégies et qu’ils puissent ensuite, en vrais professionnels de l’apprentissage, les enseigner à tous les lecteurs.

2 Echos de ma première rencontre avec Julie.
par Hélène Delvaux

3 Présentation: Présentation:
Julie a 15 ans, elle est 3e année de l’enseignement secondaire. Elle est en difficulté, son premier bulletin de l’année comporte plusieurs échecs. Elle vient demander de l’aide. Son regard se dirige toujours vers le bas, elle est voûtée, peu bavarde ! Julie a 15 ans, elle est 3e année de l’enseignement secondaire. Elle est en difficulté, son premier bulletin de l’année comporte plusieurs échecs. Elle vient demander de l’aide. Son regard se dirige toujours vers le bas, elle est voûtée, peu bavarde ! Nous commençons par faire connaissance. Je lui explique comment nous allons travailler (notamment avec la gestion mentale). Elle me dit qu’elle a beaucoup de difficultés à comprendre ses cours, qu’elle étudie énormément et est en échec dans plusieurs cours. Après l’avoir interrogée sur ses processus réussis (danse moderne et un cours pour lequel les points sont corrects), je lui propose une petite activité de compréhension en lecture.

4 Mise en projet de lecture :
En effet, je la sens très stressée, peu sûre d’elle, hésitant à chaque réponse même dans des domaines de réussite; pour continuer à faire connaissance, il me paraît utile de lui proposer une petite tâche : lire une toute petite BD de 4 dessins . Le document me semble très simple et donc bien convenir pour continuer cette première découverte du fonctionnement mental de Julie en situation d’apprentissage. Vous allez découvrir le document à la diapositive suivante. Mise en projet de lecture : Je demande simplement à Julie de lire cette BD pour en comprendre le sens; je la préviens qu’elle dispose de tout le temps dont elle estime avoir besoin et qu’après, je lui demanderai de me dire en quelques mots ce qu’elle a compris de cette petite histoire sans plus regarder le document que nous aurons occulté. Voici le document :

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6 Julie lit la BD, prend tout le temps nécessaire, puis au bout de quelques minutes me dit … qu’elle ne la comprend pas. Elle précise que c’est l’ensemble qu’elle ne comprend pas. Nous décidons alors de chercher ensemble le sens , image par image. Je lui demande d’essayer de me dire au fur et à mesure ce qu’elle aura compris. Je la préviens que je l’accompagne dans cette démarche, mais que je ne ferai pas le travail à sa place. Elle est d’accord. Voici le récit de cette … aventure :

7 Image 1 : Voici à peu de choses près le dialogue entre Julie et moi :
- Qu’as-tu compris de cette première image ? J - Cette image signifie qu’il faut diminuer les prix dans les magasins. Que signifie le « ça » dans la 1ère phrase? H - Excellente question (il s’agit de la recherche d’une référence, démarche importante chez le bon lecteur et donc à encourager pour la compréhension) . Nous allons chercher la réponse ensemble. Revenons d’abord à ta première explication : « il faut diminuer les prix dans les magasins ».

8 - Le personnage qui parle a-t-il, à ton avis, un quelconque pouvoir sur les prix pratiqués dans les magasins ? H J - … … - Et toi-même quand tu fais les courses ? Est-ce le client qui décide de faire baisser les prix ? H J Non. - Alors changeons d’hypothèse et revenons au « ça ». Moi, je le relie au « nous » initial et je me demande qui est ce « nous » ? Peut-être nous donnera-t-il la réponse pour le « ça » ? (à nouveau question de référence, indispensable à une bonne compréhension – et en même temps il est intéressant de montrer que comprendre consiste à relever des indices avec lesquels on élabore une hypothèse de sens que l’on vérifie ensuite). H J - Je pense que ce sont « les gens » en général.

9 Regardons l’image de plus près : un homme est assis dans un fauteuil et il lit ; il y a une petite table basse, une lampe, on devine une tenture et un cadre au mur. Dans quel lieu sommes-nous à ton avis ? H (en disant cela, je « lis » l’image, c-à-d que je relève des indices significatifs, démarche que Julie ne connaît pas ; or une image se lit tout autant qu’un texte) J - Dans un salon. - Un salon comme chez toi, un salon comme dans un grand hôtel, comme chez le coiffeur, … ? H J - Plutôt un salon comme chez moi. Nous arrivons ainsi à la conclusion que le personnage qui parle pourrait être le père de famille (famille dont nous ne connaissons pas la composition exacte, mais que nous pouvons imaginer) . Le « nous » représenterait alors toute la famille.

10 Signalons au passage que Julie m’a dit qu’elle n’avait pas regardé l’image et que jamais elle n’a pensé en retirer des indices pour soutenir sa compréhension. En fait, elle ne sait pas qu’on peut lire aussi une image . - Nous savons maintenant qui est le « nous », nous ne savons toujours pas ce que représente le « ça » ! Allons chercher dans la phrase suivante. H J - Je ne comprends pas ce que signifie les « dépenses du ménage ». Je me rends compte à ce moment qu’elle connaît les deux mots séparément , mais qu’elle n’a aucune idée de ce que peut coûter la vie quotidienne d’une famille. Pour diverses raisons, elle ne participe jamais aux courses du ménage.

11 Ensemble nous cherchons ce qui peut coûter dans un ménage : nourriture, électricité, téléphone, produits d’entretien, vêtements, voiture, chauffage, etc. Elle réalise alors tout de suite ce que signifie la phrase : et par conséquent elle comprend tout aussi vite que le « comme ça » signifie que la famille dépense trop et doit réduire. Nous avons ainsi compris le sens de la première image. On passe à la deuxième.

12 Image 2 : Julie relit le texte et n’en comprend pas le sens puisqu’elle n’a aucune idée du coût de la vie : viande et poisson notamment. Comme les connaissances ne sont pas là, je les apporte : je lui signale que la viande est souvent chère et le poisson aussi. A ce moment , elle me dit qu’elle ne comprend pas l’expression « hors de prix ». Remarquons que le bon lecteur sait dire quand il ne comprend pas et ce qu’il ne comprend pas. Cette démarche est donc toujours à encourager .

13 H - Connais-tu le sens de « hors de »  ? J - Oui. H - Connais-tu le sens du mot « prix » ? J - Oui . H - Alors, à ton avis, que pourrait signifier l’expression : « hors de prix » ? J - Je ne sais pas. H - Alors, fais des hypothèses et risque (comprendre , c’est risquer, il est important de le redire, peu d’élèves le savent et cela les soulage souvent de l’entendre – cela suppose évidemment que l’enseignant soit prêt à accueillir des erreurs ) . Le poisson est « hors de » « prix » : qu’est-ce que ça pourrait bien signifier ? Vas-y ! Essaie et risque ! J - Ça signifie qu’il est bon marché . H Bravo ! Voilà une belle hypothèse. Vérifie-la par rapport au reste de la phrase.

14 Il est important d’accueillir favorablement toutes les hypothèses, même celles dont nous savons bien dès le départ qu’elles ne sont pas justes. Car l’objectif ici est d’amener le lecteur en difficulté à prendre le risque d’en produire, bonne ou mauvaise. J - Non, ça ne va pas. H - Alors, vas-y et fais une autre hypothèse. Entre chaque question/réponse, Julie réfléchit en silence : je me tais aussi et j’attends sa réponse; ce temps de silence est important pour qu’elle puisse travailler en évocation. J - … que le poisson est très cher ! H - Très belle hypothèse. Vérifie-la. J - Oui, ça marche avec le début de la phrase !

15 Julie vient d’expérimenter le risque et … le plaisir de chercher par elle-même à donner sens à un mot ou une expression qu’elle ne connaît pas. Elle apprécie. Il nous reste à relier le sens du texte à l’image : le personnage s’est levé de son fauteuil, il a refermé son livre, il marche avec un air très contrarié (visage – main ) . Ça colle avec le texte : il n’a pas encore de solution, il cherche. Nous pouvons passer à la troisième image.

16 Image 3 : La compréhension de cette image est rapide :
Julie sait que les pâtes sont bon marché Elle connaît les végétariens - Elle trouve confirmation de notre compréhension précédente dans la proposition « manger moins de viande ». Elle regarde l’image et trouve que l’attitude du personnage confirme la compréhension : son visage est un peu moins tendu, il s’achemine vers des solutions même s’il paraît résigné.

17 Remarquons au passage l’importance des connaissances antérieures :
parfois elles ne sont pas en tête, mais souvent elles y sont et le lecteur ne pense pas à les utiliser. Cela aussi peut faire partie du rôle de l’enseignant : J. Giasson propose une série de pistes afin de stimuler ces connaissances.

18 Image 4 : - Je ne comprends pas ! J
H - Qu’est-ce que tu ne comprends pas ? - Je ne sais pas ce que porte le chat sur son épaule. J H - Il porte son baluchon et symboliquement, cela représente tout ce qu’il possède ! Nous observons l’image : le chat a l’air d’entrer au salon, il marche d’un pas décidé et ne regarde pas le père de famille. Où va-t-il ? Le père de famille est très surpris : son attitude le montre et est confirmée par le point d’exclamation ! Le chat fait donc quelque chose d’inattendu, d’étonnant.

19 Il y a ici quelque chose à inférer . Julie ne trouve pas.
Sur quoi portait les économies imaginées par le père de famille ? H J - Sur la nourriture. H - Et qu’aime manger un chat ? J - De la viande. Et là, Julie comprend tout de suite : le chat, ayant entendu les projets d’économie sur la viande et le poisson, s’en va sans doute dans une autre maison. Nous avons ainsi terminé la compréhension de cette BD … que je croyais simple au départ.

20 Observations et commentaires.
Dès la lecture de la première image, la question de la référence se pose avec le « ça » et le « nous ». Ils ne sont pas faciles puisque le « nous » est à inférer à partir de la lecture de l’image même et le « ça » est à inférer à partir de la phrase suivante qui illustre son contraire. Quant à l’inférence, elle est omniprésente, dans le texte et dans l’image. Les connexions logiques sont, par contre, clairement exprimées et facilitent la compréhension : « par exemple », « par contre », « et ». En outre, pour comprendre, des connaissances sont à mobiliser: Julie n’a pas l’habitude de le faire, il faut le lui dire et l’accompagner dans cette tâche en lui signalant tout le risque que cette démarche comporte : en procédant ainsi, on n’est pas toujours certain de trouver une réponse, et encore moins de trouver la bonne réponse.

21 Certaines connaissances que l’on pourrait considérer comme « élémentaires » ne sont pas présentes dans sa tête; il faut donc les lui donner, sans jugement. Face à un mot de vocabulaire ou à une expression nouvelle, Julie reste passive : elle a l’habitude d’en demander la signification, jamais de la chercher par elle-même (parfois au dictionnaire, mais c’est tellement rébarbatif !). Bref, face à un texte, Julie n’a pas du tout l’habitude de faire tout ce travail mental de compréhension : observer ce qui est donné, relever des indices significatifs tant dans les mots que dans les images, se poser des questions, essayer de relier les informations, comparer à son vécu, faire des hypothèses de sens et les vérifier, etc. Julie ignorait qu’il y avait tout ce travail à faire pour comprendre. Elle m’a d’ailleurs dit : en arrivant chez vous, pour moi, comprendre cela voulait dire « que mes yeux aient parcouru le texte. C’est tout » .

22 Ceci est l’écho de ma première rencontre avec Julie
Ceci est l’écho de ma première rencontre avec Julie. Il y en a eu beaucoup d’autres au cours desquelles nous avons patiemment pratiqué les stratégies de compréhension en lecture. Et Julie y a trouvé beaucoup de plaisir, même si cela a été souvent difficile pour elle. Et chaque fois nous avons pris le temps d’en prendre conscience, de nommer la stratégie, de la décrire, de l’évoquer et d’imaginer des réutilisations possibles. Sans cette dernière phase métacognitive, le travail aurait été incomplet et sans aucun doute bien moins efficace.

23 Témoignage Pour le projet « Signesetsens » 2007-09
Document réalisé par Hélène Delvaux d’IF Belgique Photos : H. Delvaux