Marie Toullec-Théry Maître de conférences en Sciences de l’Education

Présentation au sujet: "Marie Toullec-Théry Maître de conférences en Sciences de l’Education"— Transcription de la présentation:

1 De la difficulté d’apprentissage à l’école Dispositifs, pistes de réflexion
Marie Toullec-Théry Maître de conférences en Sciences de l’Education CREN Université de Nantes- IUFM des Pays de La loire St Brévin, 15 Octobre

2 Plan de l’intervention
1. Préambule 2. Circulaires 2008 et textes 3. Critères pour penser la difficulté: - du côté des élèves - du côté du professeur et du système 4. pistes de réflexion

3 Préambule

4 Des circulaires, des dispositifs de plus en plus nombreux
Rentrée 2008 et changements Une modification des horaires, des rythmes St Brévin, 15 Octobre

5 Des synonymes Aider Accompagner Donner un coup de main, Venir avec,
seconder, assister, soutenir, épauler, contribuer à, concourir, favoriser, permettre, faciliter, soulager. Accompagner  Venir avec, aller avec, escorter, convoyer, protéger, couvrir, assister, suivre, chaperonner. St Brévin, 15 Octobre

6 Des conceptions diverses de l’aide
parfois incompatibles. Ainsi « soutenir »/« assister », comme « aller avec » / « protéger » : identifient des rapports à l’individu divergent produisent des actions dont les effets pourront être en rupture avec les attentes d’autonomie ou d’émancipation de l’élève. St Brévin, 15 Octobre

7 Aider les élèves en difficulté sur des temps et des rythmes personnels
St Brévin, 15 Octobre

8 Etiqueter, est-ce stigmatiser?
Chaque catégorisation « façonne à la fois les espèces de gens et les individus qui sont de ces espèces » (Hacking, p.11). Difficultés des élèves, élèves en difficulté? Une influence sur les systèmes d’attente réciproques (Rosenthal, Pygmalion). St Brévin, 15 Octobre

9 Aider les élèves dans un contexte scolaire
Le contrat didactique est difficile à tenir : la situation d’enseignement-apprentissage est une situation dissymétrique et ambiguë: - celui qui sait tente de faire apprendre quelque chose à celui qui ne sait pas. Un élève ne répond pas à l’attente du professeur: - il ne répond pas parce qu’il ne sait pas? - il ne répond pas parce qu’il sait que le professeur sait déjà (alors pourquoi le lui dire?) Donc, dans ce contexte d’enseignement-apprentissage, aider, c’est aider qui? L’élève? L’enseignant? St Brévin, 15 Octobre

10 Des représentations très diverses
Quel est mon regard sur la difficulté? L’élève est en difficulté ou a-t-il des difficultés? Est-il disposé à apprendre ou a-t-il des dispositions? Autrement dit Il a des difficultés parce qu’il n’est pas disposé… Il a des difficultés parce qu’il n’a pas de dispositions St Brévin, 15 Octobre

11 Synthèse Parler de la difficulté, c’est faire entrer de la complexité.
Parler difficulté c’est faire vivre ses représentations, ses croyances, son « épistémologie pratique ». St Brévin, 15 Octobre

12 Court historique St Brévin, 15 Octobre

13 Changements de regard Avant 1960: la difficulté ou la réussite est intrinsèque de l’élève (idéologie du don); Entre 60 et 80: la difficulté ou la réussite sont expliquées par le capital scolaire familial (fatalisme); Depuis 80: La progression des élèves est liée à l’environnement scolaire donc à l’effet classe et à l’effet-maître.

14 Les orientations en cette rentrée 2008

15 Les dispositifs 2008 relatifs à l’aide aux élèves en difficultés

16 La circulaire de rentrée
C. n° du Préparation de la rentrée 2008

17 Les priorités Scolarisation des élèves handicapés Nouveaux programmes;
Culture et arts; L’orientation; Efficacité, équité; Égalité des chances (carte scolaire); Accompagnement éducatif; Lutter contre la violence et les discriminations Développer l’ouverture à l’Europe

18 Clarifier les objectifs de l’école primaire Mieux apprécier les résultats des élèves
Recentrer l’école sur les fondamentaux et donner plus de responsabilité aux maîtres par de nouveaux programmes Mesurer régulièrement les résultats des élèves par un nouveau dispositif d’évaluation Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin

19 Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin
Les difficultés repérées par le professeur sont d’abord traitées dans le cadre de la classe. Si elles sont plus lourdes, elles donnent lieu à une prise en charge spécifique, dans le cadre des PPRE. modification des horaires de l’école primaire à 24 heures. deux heures d’enseignement par semaine pour aider les enfants qui en ont le plus besoin. L’aide est effectuée en très petits groupes, avec le cas échéant la mise en place d’un PPRE. Les maîtres proposeront aux parents des élèves de CM qui éprouvent des difficultés en français et en mathématiques des stages de remise à niveau de 15 à 30 heures pendant les périodes de vacances scolaires.

20 Circulaire sur l’aménagement du temps scolaire
C. n° du , aménagement du temps scolaire, Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré

21 Qui fait quoi? Le conseil des maîtres propose à l’inspecteur de l’éducation nationale l’ensemble du dispositif d’aide personnalisée au sein de l’école. L’IEN arrête ce dispositif pour l’année scolaire. Il est ensuite inscrit dans le projet d’école. Le maître de la classe - effectue le repérage des élèves susceptibles de bénéficier de cette aide personnalisée dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves. - met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination s’il ne la conduit pas entièrement lui-même.

22 Les moyens proposés La différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement. L’aide personnalisée = PPRE ou prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple. Notamment dans l’éducation prioritaire, le maître peut être aidé par: - des enseignants spécialisés, - d’autres enseignants de l’école - d’autres enseignants d’une autre école dans le cadre d’échanges de service. La mise en œuvre de l’aide personnalisée peut aussi se traduire par l’utilisation à titre expérimental d’horaires décalés qui permettent l’intervention simultanée de deux enseignants dans la même classe pendant une durée du temps scolaire clairement identifiée par le projet d’école.

23 Les obligations de service des enseignants
C. n° du , Obligations de service des personnels enseignants du premier degré

24 108 heures annuelles (3H hebdo)
60 heures consacrées à l’aide personnalisée ou au travail en groupes restreints ou au renforcement de la formation professionnelle continue des enseignants hors de la présence des élèves. 24 heures consacrées aux conseils des maîtres, de cycle, rencontres avec les parents, PPS. 18 heures d’animation pédagogique. 6 heures de conseil d’école.

25 Un guide édité à l’adresse des parents

26 Comment votre enfant sera-t-il aidé ?
La première aide consiste, pour le maître, à adapter son enseignement. Les élèves qui rencontrent des difficultés ont des travaux particuliers à faire, le plus souvent dans le cadre même de la classe, parfois avec l’aide d’un autre maître qui pourra expliquer différemment. St Brévin, 15 Octobre

27 Si les difficultés persistent
Si les difficultés persistent, une aide individualisée supplémentaire de deux heures par semaine sera apportée à votre enfant. Elle vous sera proposée par le maître de la classe. Elle se fera en très petits groupes et se déroulera aux heures proposées en fonction de la classe de votre enfant. St Brévin, 15 Octobre

28 Si votre enfant est en CM1 ou CM2
Il lui sera proposé un stage d’une semaine de remise à niveau. Organisées pendant les vacances scolaires de printemps et d’été et destinées uniquement aux élèves volontaires, ces sessions consistent en trois heures quotidiennes de cours de français et de mathématiques dispensés par petits groupes de cinq ou six élèves.

29 PPRE L’ensemble de ces aides peut s’organiser dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). document qui fixe des objectifs et résume le contrat passé entre l’école, l’élève et ses parents. Les parents sont invités à en prendre connaissance, à en parler avec les maîtres et à le signer.

30 Un accompagnement éducatif en ZEP
Cet accompagnement aura lieu quatre jours par semaine à raison de deux heures par jour après la fin des cours. Il sera assuré par des enseignants volontaires et des assistants pédagogiques avec l’aide d’animateurs agréés. Il consiste en une aide aux devoirs et aux leçons, en activités sportives, culturelles et artistiques.

31 Un lexique spécifique qui dit quoi?

32 Formes lexicales Aider, adapter son enseignement,
Accompagnement éducatif Par quels moyens? Des travaux particuliers, aide individualisée, expliquer différemment, stage de remise à niveau, cours de français et maths, très petits groupes, organisation des aides via un programme, contrat.

33 Mise au point lexicale

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35 Une centration forte sur les dispositifs, mais a-t-on des critères pour définir la difficulté?

36 Penser la difficulté et ses critères
Du côté de l’élève Observation de l’élève face à la tâche

37

38 Et du côté des enseignants?

39 Actions professorales et incidences sur les apprentissages
Y a-t-il des manières de faire plus équitables et plus efficaces? Etat de la recherche

40 Qu’est-ce qui influe sur le parcours scolaire de l’élève?
L’origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au collège (Mingat, 1991, Bressoux, 1994). Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire. C’est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents. Chacun connaît le lien qui existe entre l’origine sociale des élèves et la réussite scolaire. St Brévin, 15 Octobre

41 Sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents. St Brévin, 15 Octobre

42 Efficacité, équité L’efficacité c’est la capacité à élever le niveau moyen des élèves. Les classes se révèlent diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices. C’est en partie lié aux conceptions que se font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés vers un désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite. On constate que, en moyenne, les classes efficaces sont plus fréquemment équitables. St Brévin, 15 Octobre

43 Plus particulièrement…

44 Le temps imparti aux apprentissages
Les travaux de Bressoux Les élèves, malgré des programmes communs, ne sont pas tous soumis aux même temps d’apprentissage en français et en mathématiques. Or, pour apprendre, il faut un temps d’apprentissage suffisamment long, mais pas trop.

45 Des temps dans la situation d’apprentissage
Les travaux de Brousseau en didactique des mathématiques Brousseau s’éloigne d’un constructivisme « radical »: confronter les élèves à une situation ne suffit pas (ex: la situation du tangram). Quatre temps fondamentaux au cours d’une séance: Action, formulation, validation, institutionnalisation.

46 Un processus de secondarisation
Les travaux de Bautier et Rochex (Escol) Les professeurs s’attachent souvent plus à l’activité qu’à son contenu. Les élèves sont alors dans l’immédiateté de la tâche et ne sortent pas de leur expérience personnelle. D’où l’importance de décontextualiser la connaissance, de la généraliser et de construire un savoir: processus de secondarisation.

47 La réussite à tous les prix
Les travaux de Butlen et Peltier Leurs travaux sur les ZEP montrent que certains enseignants privilégient la réussite des élèves, au prix même de l’apprentissage. On constate un certain évanouissement des savoirs pour conserver la « paix sociale » en classe.

48 L’enseignant et la situation d’apprentissage
Les travaux de Sensevy & al. (PIREF) L’efficacité des pratiques dépendrait entre autre: - de la définition des situations d’apprentissage dans un contexte et un enjeu précis; - de la manière dont le professeur est susceptible d’étudier pour lui-même la connaissance à enseigner (analyse a priori des situations d’apprentissage); - de la présence et de la densité des moments où se joue une dialectique dévolution / institutionnalisation? St Brévin, 15 Octobre

49 Pistes de réflexion

50 Gérer les difficultés, un travail collectif
Une organisation cohérente: Les programmations, progressions dans les cycles; Le projet d’école Une politique cohérente sur le redoublement Les relations école et famille

51 Les temps de l’aide et leur incidence sur les apprentissages
Aider, c’est dans un groupe hétérogène (parfois restreint), questionner la situation en cours de travail; Aider, c’est différer l’aide dans un groupe homogène considéré comme « faible »; Aider, c’est insérer des objets de savoir dès le début de la séance, avant l’action des élèves et anticiper des objets de savoir avec certains.

52 Y a-t-il des temps d’aide plus efficaces?
Au cours de l’aide différée, utilisée comme rattrapage- la pression du temps didactique est la plus forte. L’élève est alors soumis à un « dédoublement du temps didactique », celui de la séance puis celui de l’aide (Leutenegger, 2000). Travailler avec un groupe homogène faible semblerait contraindre l’enseignant à envahir tout l’espace (Toullec-Théry, 2006)

53 Et les temps de l’aide dans les nouveaux dispositifs?
Incidence du temps sur les apprentissages et sur la place accordée à la difficulté des élèves: Avant la classe? Entre midi et deux? Après la classe? Et les stages pendant les vacances? Et les aides aux devoirs?

54 Une nécessaire articulation entre les personnes qui aident
L’enseignant de la classe Un autre enseignant de l’école Le RASED

55 Bibliographie Bressoux, P., « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », Revue française de pédagogie, n° 108, juillet-septembre 1994. Bressoux, P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les Dossiers des Sciences de l’Education, 5, Bressoux, P. (2008). Comment favoriser les progrès des élèves ?, Sciences humaines, n°192, avril 2008. Butlen, D., Peltier, M-L., Pézard, M. (2002). Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques en REP. Contradictions et cohérences. Revue française de pédagogie, n° 140, pp Chauveau, G. (1998). Le réussite scolaire au cours préparatoire et les interactions école-familles populaires, Ville-Ecole-Intégration, n°114.

56 Leutenegger, F. (2000). Construction d’une “ clinique ” pour le didactique. Une étude des phénomènes temporels de l’enseignement. Recherche en Didactique des Mathématiques, 20/2, pp Mingat, A. (1991). Expliquer la variété des acquisitions au Cours Préparatoire : les rôles de l’enfant, la famille et l’école. Revue française de pédagogie, n° 95, pp Paul J-J, Troncin T. (2004). Les apports de la recherche sur l'impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire. Haut conseil de l'évaluation de l'école. Talbot, L. (2006). Les représentations des difficultés d’apprentissage chez les professeurs des écoles, Empan, n°63, p.49-56 Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel, I. (2006). Comment aide-t-on les élèves en mathématiques à l'école élémentaire ? La nouvelle revue de l'AIS, n°32, 4e trimestre.

57 Merci de votre attention