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Référentiel: les élèves à risque et HDAA Référentiel pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves ayant des besoins particuliers.

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1 Référentiel: les élèves à risque et HDAA Référentiel pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves ayant des besoins particuliers

2 Modèles dintégration Aucune intégration Continuum de services mainstreaming Inclusion totale

3 Modèle mainstreaming Niveau 1. Classe ordinaire avec le personnel enseignant, premier responsable de la prévention, du dépistage, de lévaluation et de la correction des difficultés mineures de lélève. Niveau 2. Classe ordinaire avec service ressource à lenseignante ou à lenseignant; Niveau 3. Classe ordinaire avec service ressource au personnel enseignant et à lélève; Niveau 4. Classe ordinaire avec participation de lélève à une classe ressource; Niveau 5. Classe spéciale dans lécole ordinaire avec participation aux activités générales de lécole;

4 propositions CSQ 4 orientations 3 balises 2 limites 1 Référentiel

5 5 propositions CSQ pour une éducation de qualité Faire de léducation une priorité nationale Éliminer la concurrence entre les établissements Assurer de meilleures conditions dapprentissage et de réussite pour tous Améliorer les conditions dexercice du personnel déducation Reconnaître et valoriser le travail du personnel de léducation

6 4 orientations 1. Donner des balises à lintégration. (la FSE demande le respect de la LIP et dy apporter des modifications). 2. Apporter certaines limites à lintégration. 3. Exiger les conditions essentielles pour une intégration harmonieuse. 4. Faire de la prévention une priorité.

7 3 balises Lobligation pour les commissions scolaires de RESPECTER la LIP en: 1.évaluant les besoins et les capacités des élèves et en spécifiant les services dont ils auront besoin pour être intégrés. La MODIFICATION de la LIP afin que : 2.lanalyse de la contrainte excessive se fasse non seulement en fonction de la commission scolaire, mais en fonction de la composition de la classe, de la lourdeur de la tâche et de la présence des services. 3.lanalyse de latteinte importante aux droits des autres élèves en fonction du droit de tous les élèves de la classe de recevoir un enseignement de qualité (contenu du PFÉQ et le temps nécessaire) dans un climat sécuritaire et propice à lapprentissage.

8 2 limites 1. Un élève par classe: pour ces catégories de handicap ( TED, TGC, psychopathologie) = recherche pour trouble du comportement = FSE, car cri du cœur des enseignants 2. Une aide immédiate si une crise se produit.

9 1Référentiel Un guide basé sur la recherche en éducation, la plus récente au Québec, et le savoir expérientiel. Un ouvrage basé sur une approche par besoin Un outil pour utiliser un langage commun et pour répondre aux besoins des élèves en demandant le soutien pour les accompagner. Un référentiel qui sinscrit dans la formation continue et lobligation de maintenir un haut niveau de compétence.

10 Le personnel enseignant étant le premier intervenant responsable auprès de ses élèves Il est donc le premier à déterminer les besoins de sa classe. Il doit avoir son mot à dire sur le soutien à offrir aux élèves qui ont des besoins particuliers. Le rôle du Référentiel: Il permet au personnel enseignant davoir du pouvoir sur sa tâche en démontrant, avec les recherches à lappui, limportance de soutenir les élèves qui sont intégrés.

11 La structure du Référentiel Il est divisé en 5 parties: A.Les élèves à risque B.Les élèves en difficulté dadaptation C.Les élèves en difficulté dapprentissage D.Les élèves handicapés E.La démarche pour faire reconnaître ou identifier un élève

12 La structure du Référentiel Pour les quatre premières parties, nous retrouvons les rubriques suivantes: Éléments importants dictés par la recherche ou tirés de la LIP ; Définition ; Caractéristiques ; Manifestations possibles de leurs difficultés ; Besoins de ces élèves pour apprendre ou pour mieux se comporter ; Soutien nécessaire ; Qui devrait donner le soutien.

13 Partie A : les élèves à risque Important de se préoccuper des élèves à risque (1 sur 4); Élèves à risque dapprentissage et ceux à risque de comportement; Un élève à risque, les difficultés sont temporaires si intervention rapide

14 Qui sont-ils? peu motivé problème de comportement comportements antisociaux cachés dépressif Milieu socioéconomiquement faible Problèmes reliés aux garçons Grille très intéressante et facile à utiliser pour connaître les élèves à risque (léger, moyen ou sévère);

15 Importance de la lecture chez les élèves à risque Principe alphabétique ( Conscience phonémique et la connaissance des correspondances graphèmes-phonèmes ) Fluidité Compréhension ( Vocabulaire et compréhension des textes )

16 Ses besoins selon la difficulté sur le plan du comportement Conséquences positives en lien avec les actions posées. Entraînement aux interactions sociales (il doit savoir donner des réponses non agressives).

17 Soutien nécessaire pour les élèves à risque sur le plan des apprentissages PI, si nécessaire Cibler leurs difficultés pour mesures préventives Donner du sens aux connaissances Enseigner les stratégies Simplifier les tâches

18 Qui devrait donner le soutien? Personnel en orthopédagogie

19 Soutien nécessaire pour les élèves à risque sur le plan du comportement PI, si nécessaire; Mesures dencadrement et daccompagnement dans les tâches; Enseigner de façon explicite des méthodes dorganisation.

20 Qui devrait donner le soutien? sur le plan du comportement Collaboration entre parents, enseignant et les différents intervenants; TES ou personnel en psychoéducation

21 Partie B : les élèves en difficulté dadaptation Distinction entre difficulté et trouble de comportement (Tableau 1, p.11) Le MELS voit limportance de demander de laide TDA et TDAH (p. 12) Élèves reconnus, (code 12) Élèves identifiés (code 14)

22 Besoins selon la difficulté TDA / TDAH Consignes claires courtes et répétitives ( nont pas la notion du temps ) Renforcement verbal accompagné de… Interventions constantes

23 Troubles du comportement code 12 Lélève persiste dans des comportements inadéquats malgré les mesures mises en place. Il se désorganise dès quon lui en laisse la chance.

24 Troubles graves du comportement code 14 Affiche des comportements négatifs, antisociaux et provocateurs ( délinquance ). Ne respecte pas les règles établies. Naime pas quon lui dise quoi faire.

25 Besoins selon la difficulté Entraînement aux habiletés sociales. Modélisation des procédures pour bien se comporter. Stratégies verbales pour résoudre les conflits. Activités qui vont lobliger à résoudre les conflits.

26 Besoins selon la difficulté Organiser la classe soigneusement Organiser lhoraire Activités pédagogiques très structurées Créer une classe accueillante Établir un plan disciplinaire de responsabilités dans la classe

27 Soutien nécessaire Recevoir une aide immédiate si une crise se produit ( p.14, e picot ); Recevoir un entraînement occasionnel pour développer les habiletés sociales; Être intégré dans une classe avec un nombre délèves moindre ( recherche ) Gestion de comportements structurée et des conséquences logiques

28 Qui devrait donner le soutien? Psychologue, travailleur social, psychoéducateur, TES

29 Partie C : les élèves en difficulté (trouble) dapprentissage Différence entre: difficulté dapprentissage (temporaire: aide passagère) trouble dapprentissage (permanent: une aide constante pour réussir); Importance de faire reconnaître ces élèves ayant des troubles dapprentissage (1 sur 10); Déficience légère ( pas un trouble dapprentissage ); Dysphasie légère à moyenne.

30 Troubles dapprentissage Deux ans de retard Problèmes de langage Dysfonction des processus spécifiques de la lecture et de lécriture ( dyslexie-dysorthographie )

31 Besoins selon leur difficulté troubles dapprentissage Les amener à réfléchir pour trouver les stratégies; Des interventions individuelles pour quils établissent des liens entre les apprentissages antérieurs et actuels; Donner des procédures, car ils oublient facilement (problème de mémoire à court terme).

32 Besoins selon la difficulté Si dysphasie: le langage fait obstruction à lapprentissage (phonologique, sémantique, syntaxique, morphologique, pragmatique). Si déficience intellectuelle légère: apprend par modélisation, besoin daide pour la construction de sens: recourir à un mode de raisonnement concret. Si trouble dapprentissage: stratégies compensatoires, enseignement correctif adapté aux déficits spécifiques.

33 Soutien nécessaire Pi selon les besoins de lélève; Évaluer en lecture et en écriture afin de connaître les processus déficitaires; Recevoir des interventions ciblées; Recourir à lenseignement explicite; Avoir des outils technologiques daide à la lecture et lécriture.

34 Qui devrait donner le soutien? Le personnel en orthopédagogie Le personnel en orthophonie pour les problèmes de langage

35 Soutien nécessaire pour les personnes ayant une déficience intellectuelle légère PI selon ses besoins; Matériel de manipulation pour soutenir la construction de sens; Privilégier une séquence pour réaliser la tâche; Soutien visuel (objets, livres imagés, pictogrammes, TIC).

36 Qui devrait donner le soutien? Le personnel en psychologie pour lanalyse intellectuelle; Le personnel en orthopédagogie; Le personnel en éducation spécialisée;

37 Partie D : les élèves handicapés Les déficiences sensorielles ou motrices ne sont pas incluses dans le Référentiel (choix dauteur) Les élèves sont déjà identifiés ou lon doit les faire identifier: Dysphasie sévère (code 34); Trouble envahissant du développement (code 50); Déficience moyenne à sévère (code 24); Troubles relevant de la psychopathologie (code 53).

38 Besoins selon le handicap dysphasie sévère Apprendre le vocabulaire de façon explicite Enseignement explicite des stratégies en lecture et en écriture Consignes par écrit (langage est source de confusion) Soutien visuel pour apprendre Des repères, des routines Du temps supplémentaire pour accomplir leur travail

39 Soutien nécessaire Pi selon les besoins; Un soutien régulier à plusieurs reprises au cours dune journée ou dune semaine ( MELS, 2006, p.11 ); Avoir de laide pour lire les questions lors des examens; Avoir du temps supplémentaire pour le travail; Travailler les habiletés langagières.

40 Qui devrait donner le soutien? Orthophoniste Orthopédagogue TES

41 Besoins selon le handicap TED Structuration de lhoraire, de lespace; Pictogrammes afin de réduire le verbal; Environnement calme; Toutes les informations sur ce quon attend de lui (il ne devine pas).

42 Soutien nécessaire Un soutien continu caractérisé par à plusieurs heures, chaque jour ( MELS, 2006, p.11 ); Un éventail de mesures pour les sécuriser; Recourir aux pictogrammes est un choix obligé.

43 Qui devrait donner le soutien? Un membre du personnel devrait être disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues ( MELS, 2006, p.11 ); Psychologue; TES; Psychoéducation; Travailleur social.

44 Besoins selon le handicap Déficience intellectuelle moyenne à sévère Une assistance pour sorganiser dans des activités nouvelles Un soutien dans les apprentissages Du matériel adapté pour soutenir les apprentissages Du matériel concret pour aider à la formation des concepts Objectifs très clairs pour favoriser leurs apprentissages Une école sensibilisée à cette problématique

45 Soutien nécessaire PI selon les besoins; Un soutien continu de services durant plusieurs heures, chaque jour ( MELS,2006, p.11 ); Un membre du personnel disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues ( MELS, 2006, p.11 )

46 Qui devrait donner le soutien? Psychologue; TES; Préposé aux personnes handicapées

47 Besoins selon le handicap troubles relevant de la psychopathologie Moyens pour remédier à leur anxiété Aide pour verbaliser leurs inquiétudes Un endroit calme pour faire leur examen Stratégies de résolution de problèmes Un horaire et un programme prévisibles Ton calme et rassurant Des limites concernant le comportement à lécole

48 Soutien nécessaire Pi selon les besoins; Un soutien continu de services durant plusieurs heures, chaque jour ( MELS,2006, p.11 ); Un membre du personnel disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues ( MELS, 2006, p.11 ) Morceler la tâche en plusieurs étapes; Ne pas réagir à leur comportement, mais les aider à être moins anxieux.

49 Qui devrait donner le soutien? Psychologue Psychoéducation TES Suggestions données pour le personnel ( P.28, au 4.7 ).

50 Partie E : les démarches Démarches pour faire reconnaître les élèves ou les faire identifier (Voir la fin du document) Équipe du PI Comité ad hoc

51 Note importante Chaque commission scolaire a son modèle de services, mais il importe de dépasser le cadre du modèle administratif et de travailler dans le sens de notre convention collective : une approche par besoin. Nécessaire de recevoir vos critiques sur le Référentiel, car cest à lusage que nous allons lenrichir.

52 Exemple «Moi londelle pati, paf, i n'a un.»

53 Vous navez quà différencier votre pédagogie!

54 «Moi londelle pati, paf, i n'a un.» Il faudrait adapter votre enseignement!

55 Exemple du primaire Il lit couramment des textes de 3e année. En mathématique, il réussit bien ses opérations (+ -). Toujours à son affaire et les devoirs sont faits tous les soirs. En classe,il veut donner la réponse très souvent.

56 Exemple du primaire À lété, a lallé avec groupe nous autres. I a toutes sortes de jeux. I a aussi des «basket» et aussi a pêche, moi fait un tour en canot au bord du lac. Ensuite mange au restaurant là-bas. Pour le soir, a chasse au trésor. Dans cabane nous autres, beaucoup matelas. Après a lallé encore.

57 Exemple du primaire Première étape Observer les difficultés de lélève Deuxième étape Développer notre argumentaire.

58 Exemple du primaire Les caractéristiques de cet élève (p.23) : 5: Sexprime difficilement; 1 : Intelligent, même si problèmes de langage ; 2 : manque de repères phonologiques, syntaxiques et sémantiques.

59 Exemple du primaire Les manifestations possibles de ses difficultés (p. 23 et 24) Difficultés marquées à raconter un récit; Difficulté sur le plan de lorganisation temporelle (notions du passé, présent et futur); Non-respect de lordre des mots (syntaxe) et la grammaire de la phrase est absente (morphologie); Vocabulaire limité.

60 Exemple du primaire Ses besoins pour apprendre Un enseignement systématique du vocabulaire Enseignement explicite de la grammaire et des stratégies en lecture Le soutien qui lui est nécessaire Soutien régulier caractérisé par une aide fréquente à plusieurs reprises au cours dune journée ou dune semaine (MELS, 2006, p.11) Travailler les habiletés langagières à loral et à lécrit Qui devrait lui donner le soutien ? Orthophoniste, orthopédagogue et TES

61 Exemple du secondaire Il déteste lécole, mais il vous aime. Tout est «con» et à quoi ça sert. Ne fait pas ses devoirs. Prend 10 min pour lire un texte de 200 mots. Durant le travail, il réclame constamment de laide ou dérange les autres. En mathématique, il travaille bien si on lui donne des algorithmes.

62 Exemple du secondaire Le.. bû..cheron..avé avait taché..caché la ha..che déri.. derrière larbre.

63 Exemple du secondaire. Première étape Observer les difficultés de lélève Deuxième étape Développer notre argumentaire

64 Exemple du secondaire Les caractéristiques de cet élève (p.18) : 2 : montre un grand retard dapprentissage par rapport aux autres élèves; 3: lit avec difficulté les problèmes de mathématiques; 8: rencontre des problèmes de motivation; 9: travaille fort, mais les difficultés persistent. Les manifestations possibles de ses difficultés Montre de grandes difficultés en lecture; Refuse de lire à haute voix; Difficulté à suivre les instructions écrites données par lenseignant.

65 Exemple du secondaire Ses besoins pour apprendre Rééducation en fonction des difficultés rencontrées au regard des processus en lecture; Travail spécifique sur sa motivation scolaire; Enseignement explicite des stratégies en lecture; Le soutien qui lui est nécessaire. Établir un PI selon ses besoins; Intervenir de manière intensive en lecture et en écriture; Recevoir un enseignement en lecture adapté à ses besoins. Qui devrait lui donner le soutien? Orthopédagogue et TES

66 Au nom de la FSE Je vous remercie de votre attention et jespère que le Référentiel vous sera dune grande aide même sil na rien de magique.

67 La Loi sur linstruction publique donne des obligations aux commissions scolaires lorsquelles intègrent des élèves HDAA A. Évaluer les besoins et les capacités des élèves et dadapter les services 234 : …adapter les services éducatifs à l'élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage selon ses besoins, d'après l'évaluation qu'elle doit faire de ses capacités…

68 Article 235 de la LIP 235: La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, une politique relative à l'organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l'intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de lécole de chacun de ces élèves lorsque lévaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et quelle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte importante de façon importante aux droits des autres élèves.


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