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Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et Etats-Unis (DHCEU) ORIENTER LES ENSEIGNANTS ET LES DHCEU.

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1 Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et Etats-Unis (DHCEU) ORIENTER LES ENSEIGNANTS ET LES DHCEU Partie A : Orienter les enseignants – Comprendre le monde des DHCEU Partie B : Orienter les DHCEU – Comprendre le système de santé et le milieu dapprentissage au Canada

2 2 Raison dêtre du module : Partie A Il vise une compréhension plus approfondie du DHCEU en tant quapprenant et médecin. Il a pour but de faciliter la mise en place dun environnement dapprentissage propice et lélaboration de stratégies centrées sur lapprenant.

3 3 Objectifs - Partie A Décrire les expériences des DHCEU, y compris celles en tant quimmigrant et celles particulières au rôle de médecin. Mettre en évidence les forces, les domaines de problèmes courants et les questions typiques relatives à la culture et à lattitude que signalent les professeurs lorsquils enseignent à des DHCEU. Discuter de langle culturel canadien et cerner les présomptions, les valeurs et les croyances que le corps professoral maintient à propos des DHCEU. Identifier des stratégies pour orienter les membres du corps professoral dans leurs rapports avec un DHCEU en particulier. Établir le fondement voulu sur lequel bâtir une approche centrée sur lapprenant dans lenseignement aux DHCEU.

4 PARTIE A : ORIENTER LES ENSEIGNANTS – Comprendre le monde des DHCEU Des renseignements et des ressources pour expliquer aux enseignants les défis auxquels font face les diplômés en médecine hors Canada et États-Unis

5 5 Principes Les antécédents des DHCEU sont très diversifiés. Les DHCEU ont tous des forces et des lacunes différentes, exigeant une approche individualisée. Les stratégies denseignement ne sont pas considérablement différentes de celles utilisées avec les apprenants formés au Canada. Par ailleurs, linsistance et le degré dimportance peuvent varier.

6 6 Qui sont les diplômés hors Canada et États-Unis? 1. DHCEU canadiens : –Des citoyens canadiens qui ont complété leur formation médicale ailleurs quau Canada ou aux États-Unis. 2. DHCEU détenteurs dun visa : –Des diplômés en médecine formés à létranger qui pratiquent dans des régions mal desservies. Ils détiennent un visa de travail et agissent à titre de médecins. Bon nombre de ces médecins viennent du Royaume-Uni, de la Nouvelle- Zélande, de lAustralie ou de lAfrique du Sud. –Des diplômés en médecine formés à létranger, qui sont parrainés (souvent par leur gouvernement) pour suivre une formation dans une faculté de médecine en particulier ou encore dans un programme de formation postdoctorale, et à légard desquels on présume quils retourneront dans leur pays dorigine. 3. DHCEU immigrants : –Des immigrants au Canada détenteurs dun diplôme reconnu qui accèdent à la formation : par lentremise dun programme spécifique aux DHCEU par le biais de CaRMS.

7 7 Comprendre lexpérience des DHCEU Lexpérience de limmigration : La perte –Sur le plan professionnel –Sur le plan de la famille étendue –Sur le plan culturel Les préjugés Le traumatisme La langue

8 8 Comprendre lexpérience des DHCEU – La perte « La médecine était toute ma vie avant de venir ici. Cest très difficile dy renoncer, cest presquune dépendance. » « Peut-être que cela a lair très simple mais… jai toujours voulu être médecin. » « Jimagine que cest la passion pour la médecine qui me motive à continuer. » Voix de DHCEU Voix des DHCEU

9 9 Sur le plan professionnel Sur le plan de la famille étendue Sur le plan culturel Comprendre lexpérience des DHCEU – La perte (suite)

10 10 Comprendre lexpérience des DHCEU – Le traumatisme « Un stagiaire DHCEU a déjà vécu de nombreuses expériences qui ont changé sa vie, souvent même tragiques, et a surmonté de grands obstacles juste pour en arriver à la résidence. Il est probablement épuisé, inquiet sur le plan financier, craintif et anxieux. » Kvern, 2001

11 11 Comprendre lexpérience des DHCEU – Les préjugés « Les sentiments associés à la discrimination contribuent aussi aux défis que doivent relever les DHCEU. Ces derniers peuvent avoir limpression quils font lobjet de discrimination en ce qui a trait à lorigine ethnique, à léducation, à la religion, au pays natal et à lapparence. » Sannoufi, 2004

12 12 Comprendre lexpérience des DHCEU – La langue La formation médicale a pu être suivie dans une autre langue et, par conséquent, la connaissance du français médical peut être limitée. La formation médicale peut avoir été donnée en français, doù un bon français médical mais peu de connaissance du français parlé couramment. Un fort accent peut nuire aux interactions avec les patients et les précepteurs, même si le français médical et le français courant sont adéquats. Les DHCEU font face à trois (3) problèmes possibles lorsquil sagit de maîtriser la langue : Bates & Andrew, 2001

13 13 Comprendre lexpérience des DHCEU – La langue (suite) « Quand il faut réfléchir à chaque mot prononcé, cest très difficile. » Sannoufi, 2004

14 14 Les récits narratifs des DHCEU – Lexpérience de limmigration Comment ces renseignements influencent-ils votre façon de voir les DHCEU? Comment vous sentiriez-vous si vous deviez arrêter dexercer la médecine ou vous en abstenir pendant une période prolongée? Cette information influencera-t-elle votre approche dans lenseignement aux DHCEU?

15 15 Comprendre lexpérience des DHCEU – Les obstacles à lexercice de la médecine Les obstacles à lexercice de la médecine : Le processus dimmigration Laccès à la profession médicale

16 16 Les obstacles à lexercice de la médecine Le processus dimmigration : « Ce fut dévastateur pour moi… lentrevue à lambassade où lon ma dit que jamais plus je ne pourrais exercer la médecine. » « Dans nos documents dimmigration, on ne ma pas permis de donner mon titre de médecin comme étant ma profession. Lavocat qui a traité nos documents a dit que si jindiquais que ma profession était la médecine, je ne pourrais pas immigrer, je suis donc venue comme femme au foyer. » « Javais limpression que ce serait difficile de me trouver un emploi, mais je ne croyais pas que ce serait impossible. » Voix de DHCEU

17 17 Les obstacles à lexercice de la médecine (suite) Laccès à la profession médicale : LES COÛTS DIRECTS LES COÛTS INDIRECTS

18 18 Les coûts directs Examen dévaluation du Conseil médical du Canada (coûts : 200 $ pour lexamen des titres et 800 $ en frais dexamen) Examen de qualification du Conseil médical du Canada – Partie 1 (coûts : 680 $) TOEFL (coûts: 150 $) TFI (coûts : 60 $) Frais de demande dinscription aux programmes provinciaux de recrutement de DHCEU le cas échéant Traduction des documents Vérification des titres – Collèges provinciaux des médecins CaRMS (coûts 240 $ + taxe plus 75 $ pour la vérification des titres)

19 19 Les résultats De nombreux DHCEU qui réussissent les examens sont encore dans limpossibilité dexercer. Seulement 16% des 500 à 600 requérants inscrits au CaRMS réussissent à accéder à un poste de résident. Crutcher, Banner, Szafran, & Watanabe, 2003

20 20 Les coûts indirects La production de revenus « Les stages dobservation » Les références

21 21 Questions de discussion Quelle a été votre expérience avec des DHCEU? Que pensez-vous de lintégration des DHCEU dans le système de santé au Canada? Quels sont les avantages qui découleront de cette intégration selon vous? Quest-ce qui vous inquiète à propos de votre participation à lenseignement auprès de DHCEU?

22 22 Quelles sont les inquiétudes qui empêchent lintégration des DHCEU? Langle culturel Le maintien des normes canadiennes Les habiletés cliniques

23 23 Langle culturel « Il est impossible de bien conceptualiser ou de travailler efficacement avec des apprenants ayant des antécédents culturels différents sans avoir au préalable remis en question ses propres présomptions, croyances et valeurs entourant lidentité de ces apprenants. » Guy, 1999

24 24 Le maintien des normes canadiennes Le nombre insuffisant de postes dans les facultés de médecine Les exigences dagrément rigoureuses 21% des DHCEU réussissent aux examens de certification par rapport à 95% chez les diplômés canadiens

25 25 Les forces et les lacunes courantes à combler

26 26 Les forces Selon votre expérience clinique, quels sont les points forts dont ont fait preuve les DHCEU?

27 27 Les forces (suite) Ils ont souvent suivi une formation dans dautres disciplines. Ils ont souvent vu des maladies et des processus pathologiques avec lesquels les médecins canadiens sont peu ou aucunement familiers. Ils ont développé des habiletés cliniques en raison de laccès limité aux tests et aux investigations diagnostiques. Ils sont souvent plus âgés, et ont plus de maturité et une plus grande expérience de la vie. Ils ouvrent une fenêtre sur leur propre culture, ce qui peut être avantageux lorsquils soignent des patients de la même culture. Dautres points forts?

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29 29 Défis fréquents à relever ou lacunes courantes à combler Selon votre expérience, quelles sont certaines des problématiques que vous avez dû résoudre avec des DHCEU en formation?

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31 31 Onze problématiques courantes La formation antérieure, souvent didactique, en grand groupe, axée sur le contenu. Le temps écoulé depuis la formation ou lexercice – peut influencer la nature récente ou exacte du savoir. La familiarité avec la médecine familiale. Lutilisation des ressources – accès, usage judicieux, coûts. Les rôles et les attentes en matière dapprentissage et denseignement – milieu hiérarchisé sans risque dans lapprentissage et sans exploration du raisonnement clinique. Lexpérience clinique – contact minimal avec les patients ou contact limité en fonction du sexe, de lâge ou de lorigine ethnique du patient ou du médecin.

32 32 Onze problématiques courantes (suite) Les lacunes cliniques – examens urogénitaux et rectaux, soins obstétriques, médecine de ladolescence, psychiatrie, soins intensifs, gériatrie. Les problèmes psychosociaux – les maladies psychiatriques, la violence familiale, lavortement, le viol, la toxicomanie, les rôles et les identités des femmes et des hommes. La relation médecin-patient – formation paternaliste et expérience limitée en art de la communication et en éducation des patients. Les relations interprofessionnelles – peuvent ne pas avoir travaillé avec de nombreux membres dune équipe de soins de santé; peuvent avoir une expérience limitée avec des infirmières et des pharmaciens bien formés. La médecine fondée sur les preuves.

33 33 Discussion des défis de lenseignement à des DHCEU Divisez-vous en petits groupes de trois à quatre enseignants. Désignez lun dentre vous comme chronométreur et un autre comme responsable du compte-rendu. Choisissez un problème ou un défi spécifique en enseignement (tiré de lexpérience des membres du groupe). Discutez des défis et des solutions possibles associés à ce problème. La personne chargée du compte-rendu doit cerner les défis et les solutions. En plénière, la personne chargée du compte-rendu présentera les trois plus grands défis et les solutions trouvées dans son petit groupe.

34 34 Les récits narratifs des DHCEU Quels sont les problèmes identifiés dans ce récit narratif qui concordent avec votre expérience? Quelles sont les approches et les solutions possibles pour répondre à ces inquiétudes?

35 35 Vidéoclips Que comporterait votre plan dapprentissage pour cet apprenant? Que choisiriez-vous de faire différemment, en tant quenseignant, compte tenu du milieu dapprentissage antérieur de lapprenant? Quelles stratégies utiliseriez-vous pour aborder les composantes culturelles de lapprentissage? Comment encourageriez-vous le questionnement?

36 36 Lorientation des DHCEU à titre individuel Lévaluation des expériences dapprentissage antérieures Lutilisation des portfolios Les récits narratifs

37 37 Lorientation des DHCEU à titre individuel (suite) Le guide dentrevue du précepteur Les portfolios « Les portfolios contiennent la documentation de lapprentissage et une explication de ce qui a été appris… Il est essentiel que le portfolio ne devienne pas une simple collection dévénements vus ou vécus, mais quil comporte des réflexions critiques sur ces événements et sur lapprentissage qui en a été tiré. » Snadden & Thomas, 1998 Les récits narratifs

38 38 Lorientation des DHCEU à titre individuel (suite) Les attentes, les règles et les responsabilités dans le milieu de travail Les composantes de lentrevue médicale, de lexamen physique, des interventions Le processus dévaluation et de rétroaction Les contrats dapprentissage Le registre des questions des étudiants Les habiletés en évaluation critique et en recension des ouvrages scientifiques Les modèles à imiter et la réflexion critique

39 39 Le soutien et la formation professorale sur une base continue Le mentorat par les pairs La revue de lenregistrement vidéo des interactions en enseignement Lutilisation dun journal de réflexion sur lapprentissage Les discussions en petit groupe

40 PARTIE B : ORIENTER LES DHCEU - Comprendre le système de santé et le milieu dapprentissage au Canada Des renseignements et des ressources qui procurent aux enseignants les références nécessaires pour orienter les DHCEU au système de santé canadien

41 41 Objectifs - Partie B Effectuer un survol du système de santé canadien, du rôle du médecin au sein de ce système, de lapproche centrée sur le patient et de lenvironnement de lexercice axé sur le travail déquipe. Présenter un modèle illustrant un milieu canadien dapprentissage typique et examiner certaines différences possibles entre cet environnement et lexpérience antérieure des DHCEU. Décrire le rôle de lapprentissage autodirigé, de la solution de problèmes et de la rétroaction. Identifier les qualités interpersonelles, notamment dans lentrevue centrée sur le patient, la formation socio- culturelle et léthique.

42 42 Lorientation au système de santé canadien Les composantes du système de santé et leur mise en œuvre. –Le système de santé national (http://www.img- canada.ca)http://www.img- canada.ca Organisation et développement des soins de santé au Canada Rôles des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux Organisations professionnelles Organisations non gouvernementales

43 43 Lorientation au système de santé canadien (suite) Les composantes du système de santé et la manière dont elles sont mises en œuvre –Comment le système de santé est-il structuré dans la province ou la région sanitaire en particulier? Le rôle des agences régionales de la santé et des autres entités organisationnelles. Examiner la structure des organismes, leurs liens avec les médecins et leur rôle dans la prise de décisions en matière de soins de santé. Les hôpitaux, les centres daccueil, les pratiques en cabinet et les autres ressources. Comment les soins de santé sont- ils typiquement dispensés dans le milieu où travaillera le DHCEU? Qui sont les personnes qui travaillent dans chacune de ces entités et quels rôles et responsabilités exercent-elles?

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45 45 Lorientation au système de santé canadien (suite) Lapproche en équipe dans la prestation des soins de santé Le rôle du médecin au sein du système La prestation de soins centrés sur le patient

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48 48 Lorientation au milieu dapprentissage Les différences et les difficultés fréquentes, telles que signalées par les DHCEU et leurs enseignants Le milieu dapprentissage au Canada Les composantes dun environnement dapprentissage propice Conseils et pièges

49 49 Le milieu dapprentissage antérieur du DHCEU La structure hiérarchique La présentation axée sur les cours magistraux Lapproche superficielle à lapprentissage Le processus de raisonnement clinique Le modèle de présentation du patient Le contact minimal avec les patients ou limité en fonction de lâge et du sexe La reconnaissance des déficits dans le savoir ou les habiletés La déférence envers les enseignants

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51 51 Le milieu dapprentissage au Canada

52 52 Enseignant Un modèle général denseignement Pratt, 1998 Apprenants Idéaux Contenu Y X Z Contexte

53 53 La perspective de la transmission Pratt, 1998 Enseignant Apprenants Idéaux Contenu Z Contexte

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55 55 La perspective de la pratique Pratt, 1998 Apprenants Idéaux Contenu Contexte Enseignant

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57 57 La perspective du développement Pratt, 1998 Enseignant Apprenants Idéaux Contenu X Contexte

58 58 La perspective de lencouragement Pratt, 1998 Enseignant Apprenants Idéaux Contenu Contexte Y

59 59 En définitive Le milieu de lapprentissage au Canada peut être plus encourageant et compréhensif que celui quont connu par le passé de nombreux DHCEU. Les apprenants sont appelés à assumer davantage la maîtrise de leur apprentissage. Les enseignants seront encourageants et agiront en tant que facilitateurs. Les enseignants insisteront souvent sur la découverte et lamélioration des processus de réflexion plutôt que sur la présentation du contenu. En discutant de ses connaissances et en révélant son raisonnement clinique, lenseignant essaie de rehausser les connaissances et les habiletés du DHCEU à de plus hauts niveaux.

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61 61 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Compétences interpersonnelles: Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

62 62 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

63 63 Les attentes Les DHCEU signalent constamment des secteurs en particulier où les attentes des précepteurs sont tacites et fondées sur une formation et une culture communes. Les DHCEU rapportent que le fait dêtre exposés aux résidents canadiens constitue un important facteur influant sur leur orientation quant aux attentes à légard de la résidence. –Il sera utile d'organiser une occasion permettant aux DHCEU d'interagir entre eux et avec les autres résidents. –Une autre possibilité est de permettre à un DHCEU dobserver un autre résident (en particulier en milieu hospitalier).

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66 66 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

67 67 Les contrats dapprentissage Un moyen important de cibler lapprentissage autodirigé Élaborer un contrat dapprentissage pour chaque stage Prendre le temps au début de chaque stage de discuter des tâches et des responsabilités durant ce stage Expliquer la façon dont la rétroaction sera donnée Sengager envers une tâche dapprentissage et la mener à terme Passer en revue les nouvelles connaissances ou explorer une nouvelle attitude avec lenseignant et demander de la rétroaction

68 68 Les contrats dapprentissage (suite) Y a-t-il un contrat dapprentissage dans votre milieu denseignement? Dans laffirmative, faut-il le modifier ou lélargir pour répondre aux besoins des DHCEU? Sinon, le groupe est-il intéressé à en élaborer un ou à utiliser lun des deux exemples fournis?

69 69 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

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71 71 La rétroaction Le recours à la rétroaction est essentiel dans le développement de la formation continue. La rétroaction peut cerner à la fois les lacunes et les points forts. Linexactitude de lauto-évaluation. Les différences entre lévaluation formative et sommative. La rétroaction est souvent donnée dans un « sandwich ».

72 72 Ce qui a été bien fait Ce qui a été mal fait ou nécessite des améliorations Ce qui doit être fait la prochaine fois Le sandwich de la rétroaction

73 73 Le milieu dapprentissage au Canada Questions de lenseignant Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

74 74 Les questions de lenseignant « Lenseignement ne consiste pas à dire mais à questionner. » Wilkerson, Armstrong, & Lesky, 1990 « Le processus dapprentissage que nous suivons en tant que médecins éclipse et surpasse le contenu de nimporte quelle donnée factuelle. » Orientale, 1998 Il faudrait donner aux DHCEU une idée des différents genres de questions qui peuvent être posées par les enseignants.

75 75 Évaluer et enrichir la réflexion clinique - I Les questions factuelles –Quelle est la dose appropriée damoxicilline pour cet enfant? Les questions délaboration –Pouvez-vous me dire quel est le diagnostic différentiel dune toux chronique chez ce patient?

76 76 Évaluer et enrichir la réflexion clinique - II Les questions de justification –Quel résultat attendriez-vous de cette intervention thérapeutique? Les questions hypothétiques –En quoi votre traitement serait-il différent si ce patient avait 20 ans de plus? Les questions sur les options de rechange –Si le patient décide de ne pas suivre votre plan de traitement, à quoi pourriez-vous vous attendre?

77 77 Évaluer et enrichir la réflexion clinique - III Les questions sur les attitudes –Quavez-vous ressenti lorsque le patient a refusé vos suggestions? –Quauriez-vous pu faire pour quil se conforme mieux à vos directives? –Avez-vous laissé vos sentiments négatifs influencer vos décisions cliniques? Benzie,1998

78 78 Conseils aux enseignants sur le questionnement Il faut donner suffisamment de « délai dattente » après avoir posé les questions. « Le délai dattente est la durée de temps après quune question ait été posée initialement avant quelle soit répétée ou reformulée par lenseignant ou encore quil/elle y réponde » (Lesky & Borkan, 1990). Habituellement, les enseignants nattendent quune seconde avant de parler. Les enseignants doivent aussi sabstenir de poser deux questions simultanément : une question ouverte et lautre indicatrice. La deuxième question met un terme à la solution de problème générée par la question ouverte (par exemple : Quest-ce qui est la cause de la douleur abdominale? Pensez- vous que ce pourrait être une colique rénale?).

79 79 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

80 80 Les possibilités dapprentissage « Un climat qui décourage la prise de risques décourage aussi la résolution verbale de problèmes… En reconnaissant lincertitude, les apprenants peuvent être incités à explorer des options de rechange et à évaluer de manière critique ce qui est su, plutôt que de se concentrer exclusivement sur la découverte de la bonne réponse. » Lesky & Borkan, 1990

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83 83 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionnalisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

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85 Lapprentissage autodirigé QUEST-CE QUE CEST? Comment un enseignant saurait-il que vous savez vous autodiriger?

86 86 Lapprentissage autodirigé « Lapprentissage autodirigé est la capacité didentifier les limites de son propre savoir et de ses habiletés et dorganiser les ressources pour apprendre davantage. » Wilkerson et al. 1990

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88 88 Les habiletés en apprentissage autodirigé Se motiver soi-même à apprendre. Diagnostiquer les besoins dapprentissage de manière réaliste. Traduire les besoins dapprentissage en objectifs dapprentissage. Considérer les enseignants comme des facilitateurs ou des ressources. Identifier les ressources appropriées à différents types dobjectifs dapprentissage.

89 89 Choisir des stratégies efficaces pour utiliser les ressources en apprentissage. Mettre en pratique les nouvelles connaissances dans les milieux de pratique. Entretenir des relations de collaboration avec les pairs. Être disposé à évaluer lefficacité tant de linformation que du processus. Les habiletés en apprentissage autodirigé (suite)

90 90 Registre des questions cliniques des résidents Date de la question RésidentQuestion Date dexamen de la question

91 91 Lapprentissage autodirigé se manifeste par ce qui suit : Élaborer un plan dapprentissage pour chaque stage. Amorcer une discussion au début de chaque stage pour passer en revue les tâches et les responsabilités associées à ce stage. Discuter des modalités de la rétroaction. Sengager à compléter une tâche dapprentissage et la mener à terme. Passer en revue les nouvelles connaissances, faire preuve de nouvelles habiletés ou explorer les questions de comportement avec lenseignant.

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93 93 Lévaluation Les DHCEU nauront peut-être pas fait lexpérience des évaluations fondées sur la pratique comme les examens cliniques objectifs structurés (ECOS), lobservation directe ou la revue denregistrement vidéo. De plus, létendue des habiletés évaluées peut être différente.

94 94 Les rôles CanMEDS Expertise médicale Collaboration Érudition Communication Professionnalisme Gestion Promotion de la santé Le cadre des rôles CanMEDS © Le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada

95 95 Les quatre principes de la médecine familiale Le médecin de famille est un clinicien compétent. La médecine familiale est une discipline communautaire. Le médecin de famille est une ressource pour une population définie de patients. La relation médecin-patient constitue lessence du rôle du médecin de famille.

96 96 Le cadre dévaluation RIME RAPPORTEUR INTERPRÈTE Recueille les données sur le patient de manière efficace et exacte. Distingue la normalité des anomalies. Identifie et nomme les nouveaux problèmes. Communique les données recueillies oralement et par écrit. Établit la priorité des problèmes. Fait le suivi des constatations et des tests anormaux et les interprète. Produit un diagnostic différentiel. Établit la priorité des diagnostics différentiels. Pangaro, 1999

97 97 RIME (suite) MANAGER ÉDUCATEUR Détermine lorsquil faut agir. Choisit le test diagnostique le plus approprié. Choisit la stratégie de prise en charge la plus appropriée. Individualise le plan en fonction des circonstances et des préférences du patient. Identifie les lacunes dans le savoir. Partage avec autrui les nouvelles connaissances. Comprend lutilité et les limites de la formation dans les soins aux patients. Pangaro, 1999

98 98 Lévaluation À quel niveau croyez-vous être? Quelle évaluation les enseignants donneront-ils, selon vous, du niveau où vous êtes rendu? De quoi croyez-vous avoir besoin pour passer au niveau supérieur?

99 99 MANAGER INTERPRÈTE ÉDUCATEUR RAPPORTEUR Fin des études pré-cliniques Résident de première année Résident de deuxième année Externat Pangaro, 1999 Où devriez-vous vous situer dans ce continuum?

100 100 Vidéoclip dun résident

101 101 Les formulaires dévaluation Le format Linterprétation

102 102 En définitive De nombreux DHCEU éprouvent beaucoup de difficultés avec la rétroaction et lévaluation. Ils doivent comprendre que les processus dévaluation ne porteront pas seulement sur les connaissances factuelles, mais aussi sur le raisonnement clinique, les habiletés en communication, la capacité de sautodiriger, la réflexion et lévaluation critique.

103 103 Le milieu dapprentissage au Canada Meilleure pratique Pratique actuelle Communication Éthique Professionna- lisme Questions socio- culturelles Possibilité dapprentissage Identifier la lacune : Connaissances Habiletés Attitudes Qualités interpersonnelles Apprentissage autodirigé Questions de lenseignant Rétroaction Contrats dapprentissage Attentes

104 104 Le perfectionnement des compétences interpersonnelles Lart de la communication Les questions culturelles Léthique et le professionnalisme Les questions socio-culturelles

105 105 Lart de la communication Le modèle de soins de santé centrés sur le patient Le modèle de prestation des soins de santé en équipe La communication avec les collègues, les consultants et les autres travailleurs

106 106 Vidéoclip

107 107 Les questions socio-culturelles La diversité ethnique et culturelle limitée dans la formation antérieure La nécessité de soigner des patients indépendamment de ses propres moeurs personnelles, sociales et religieuses Le rôle de la famille dans la maladie et les soins Le lieu de contrôle de la maladie Les attitudes et les approches face à la mort et au fait de mourir

108 108 Vidéoclip

109 109 Les questions socio-culturelles (suite) Le perfectionnement des habiletés entourant lavortement, lorientation sexuelle, la sexualité, la grossesse chez les adolescentes, linfertilité et le divorce. La transmission de mauvaises nouvelles Légalité des sexes La confidentialité Les différences de pouvoir

110 110 Léthique et le professionnalisme Le comportement envers les patients qui nont pas les mêmes croyances et valeurs Les soins centrés sur le patient La confidentialité Les doubles relations : traiter les membres de sa famille et ses amis Les relations avec lindustrie des produits pharmaceutiques Lautonomie du patient Les différences de pouvoir au sein des relations professionnelles

111 111 Léthique et le professionnalisme Les situations compromettantes : Lexamen physique Le bilan de santé sexuelle La psychothérapie

112 112 Léthique et le professionnalisme Les signes de danger : Faire des exceptions pour certains patients Rechercher des contacts sociaux avec des patients ou faire de la thérapie dans des situations sociales Confier des renseignements personnels délicats à des patients ou être fortement incité à le faire Rêver tout éveillé à propos dun patient Accepter des cadeaux dun patient ou lui en donner Essayer dimpressionner le patient en agissant de « façon spécial » Ressentir un sentiment de pouvoir lorsque lactivité dun patient est contrôlée dans le contexte dune intervention Vouloir « sauver » le patient Walsh, Dunn & Freeman, 1999

113 113 Les ressources

114 114

115 115 Vidéoclip

116 116 Sur le plan clinique… Apprenez à présenter un patient de manière claire et concise. Identifiez votre diagnostic différentiel et votre raisonnement pour en arriver à cette décision. Décrivez votre plan. Identifiez vos lacunes dapprentissage. Demandez des conseils … Quy a-t-il dautre que je devrais savoir? Apprenez comment écrire des notes au dossier, des résumés de congé de lhôpital, des lettres de consultation, etc.

117 117 Vidéoclip

118 118 Sur le plan interpersonnel… Les enseignants présument que : « Si vous ne parlez pas, cest parce que vous ne savez pas ou que la situation vous importe peu. » Si vous ne savez pas, dites-le MAIS précisez là où vous avez un problème dans votre réflexion. Si vous nêtes pas daccord avec un précepteur ou un collègue résident, dites-le. Il nest pas considéré comme un manque de respect de remettre les choses en question, mais bien un signe que vous êtes un apprenant actif et enthousiaste.

119 119 Les enseignants présumeront que : Vous ferez connaître vos idées et votre expérience à propos du diagnostic et de la prise en charge. Votre expérience antérieure sera utile. Vous aurez probablement des compétences dans certains domaines de la médecine qui dépasseront celles de lenseignant. Les attentes peuvent être différentes de celles imposées dans votre milieu dapprentissage antérieur. Il est important dénoncer vos responsabilités et vos rôles au quotidien. Vous êtes responsable de votre apprentissage et lenseignant agit en tant que facilitateur au lieu de donner du contenu. Vous devez perfectionner de bonnes habiletés en gestion de linformation.

120 120 La rétroaction La rétroaction concerne votre croissance en tant quapprenant et nest pas une réflexion à propos de vous en tant que personne. Il arrive souvent quil ny ait pas de bonne réponse au problème avec lequel vous êtes aux prises. Par conséquent, le processus pour en arriver à une décision revêt une nouvelle importance. Dans les situations dapprentissage, le rôle de lenseignant est dévaluer votre base de connaissances et didentifier les lacunes ou les forces… et de vous aider à enrichir votre réflexion clinique.

121 121 Vidéoclip

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