Lidilem – Université Stendhal-Grenoble3

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1 Lidilem – Université Stendhal-Grenoble3
Alternance codique et interculturalité dans un environnement plurilingue de formation en ligne dédié à l’intercompréhension Code-switching and cross-cultural comprehension in a plurilingual learning environment online Christian DEGACHE Lidilem – Université Stendhal-Grenoble3 Citer comme DEGACHE, C. (2008), «  Alternance codique et interculturalité dans un environnement plurilingue de formation en ligne dédié à l’intercompréhension », communication présentée au Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF), Qualität entwickeln. Neue Wege in Unterricht und Lehrerbildung. Leipzig, März 2008. Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

2 Sommaire Introduction: constat Problématique
Les apports des travaux sur la compréhension L’analyse d’interactions plurilingues en ligne Contexte Typologie interculturalité Pour un scénario d’intégration curriculaire basé sur une pédagogie de l’alternance codique Perspectives et conclusions Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

3 Du constat sur l’intercompréhension aujourd’hui
1. Introduction Du constat sur l’intercompréhension aujourd’hui Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

4 Constat sur l’intercompréhension (1)
un concept à multiples facettes installé dans le paysage de la recherche en didactique des langues depuis une quinzaine d’années (Degache et Melo, 2008 ; Melo et Santos, 2008) large variété de recherches, de pratiques et de dispositifs de formation comme cela a pu être constaté lors du colloque de Lisbonne (Capucho et al., ). Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

5 Constat sur l’intercompréhension (2)
Des principes communs : La dissociation temporelle des habiletés langagières en commençant par les habiletés réceptives ; La dimension plurilingue : présence conjointe de différentes langues / synergie entre les didactiques des différentes langues L’importance accordée à la « compétence stratégique » (CECR, p.75), aux savoir-apprendre (CECR, p.85) : appui sur connaissances préalables, prise de conscience et optimisation des stratégies (analogie, approximation, association, transfert, inférence, activité métalinguistique…) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

6 Constat sur l’intercompréhension (3)
diversité : des publics : des jeunes élèves (ex: Itinéraires romans, Euromania), des enseignants (ex: ILTE, Galapro), des adultes dans le domaine personnel (ex: projet du GTLF de Salamanca) ou professionnel (ex: médical dans IAMI) des terrains (tous les niveaux sont concernés, dans différents pays européens, de l’école (ex: Minerva) –y compris pour les disciplines non-linguistiques (ex: VRAL)– à l’université et aux instituts (ex: Eurocom, Eurom4, Galatea, Galanet), des langues : famille romane (nombreux projets ci-avant, Fontdelcat), famille germanique (et scandinave) (ex: IGLO project, EuroComGer), famille slave (EuroComSlav) ; entre les familles (ICE, Sapir) et au-delà des familles (Eu & I, Intercom, GETALL) des compétences générales (interculturelle, personnelle, professionnelle…) et langagières (linguistique, sociolinguistique, pragmatique et en particulier discursive) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

7 Constat sur l’intercompréhension (4)
Il y a aussi diversité des habiletés langagières visées : compréhension écrite compréhension orale médiation (formes de traduction par « approximation », reformulation), et… interaction Mais cette diversité n’est qu’apparente car la majorité des recherches et réalisations ont porté sur la compréhension écrite Or, dès les premiers travaux, un principe interactionnel est mis en avant : « L’intercompréhension c’est chacun parle sa propre langue et comprend celle de l’autre » Alors, pourquoi l’habileté d’interaction (ou « intercommunication » au sens de Balboni, 2007) n’est-elle pas centrale ? Apparemment, il y a aussi diversité des habiletés langagières visées : compréhension écrite compréhension orale médiation (formes de traduction par « approximation », reformulation), et… interaction Mais cette diversité n’est qu’apparente car la majorité des recherches et réalisations ont porté sur la compréhension écrite Or, dès les premiers travaux, un principe interactionnel est mis en avant : « L’intercompréhension c’est chacun parle sa propre langue et comprend celle de l’autre » (cf. Degache, 2006: 14) Alors, pourquoi l’habileté d’interaction (ou « intercommunication » au sens de Balboni, 2007) n’est-elle pas centrale ? Nous allons revenir à cette question Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

8 2. Problématique Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

9 Problématique (1) : questions
Est-ce suffisant de viser la compréhension plurilingue (même écrite et orale) pour viser l’interaction plurilingue ? Qu’est-ce qui est différent ou manquant ? Quels compétences et savoir-faire spécifiques à l’interaction plurilingue ? Nous avons entrepris d’étudier ces questions depuis environ 5 ans, depuis la parution de Lidil n°28, en particulier du point de vue acquisitionnel : analyse conversationnelle, séquences propices à l’acquisition, analyse étayage et médiation enseignant et autre(R&A fdlm n°40) du point de vue interculturel : impact interculturel de l’interaction plurilingue, quels types d’interculturalité (Lidil n°36) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

10 Problématique (2) : hypothèses
Repartons de la question finale du constat introductif : Pourquoi l’habileté langagière d’interaction n’est-elle pas centrale dans les travaux sur l’intercompréhension ? Au moins 4 hypothèses possibles : Le principe de réalité : plus « facile » de commencer par la compréhension écrite Les travaux sur l’interaction sont récents, elle n’est une habileté langagière à part entière dans l’apprentissage des langues que depuis le CECR (2001) Les représentations des chercheurs sur les besoins : à défaut de parler avec les autres on peut lire leurs productions: mais les besoins les plus importants, ceux de la communication électronique, sont ignorés jusqu’à date récente Les limites du principe de communication « chacun parle sa propre langue et comprend l’autre » : bien des individus ne peuvent pas désigner de manière exclusive leur « propre langue » (Degache, 2006), la langue utilisable n’est pas la première langue (ex: le français pour un Allemand) fait abstraction d’un certain nombre de faits courants dans l’échange entre sujets plurilingues:  tendance à la convergence vers l’utilisation d’une même langue recours aux alternances codiques Repartons de la question finale du constat introductif : Pourquoi l’habileté langagière d’interaction n’est-elle pas centrale dans les travaux sur l’intercompréhension ? Plusieurs hypothèses possibles : Le principe de réalité : plus facile de commencer par la compréhension écrite Les représentations des chercheurs sur les besoins : « intercompréhension des langues » => à défaut de parler avec les autres on peut lire leurs productions (ex: textes de presse, lettres, documentation spécialisée…). Mais conçu au cours des années 90, les projets les plus connus (Eurom4, Galatea, EuroCom) n’ont pas pris conscience tout de suite qu’on pouvait interagir à l’écrit, notamment par les moyens électroniques, et cela s’est contemporainement bcp développé depuis 15 ans (véritable révolution de la communication, pour certains semblable à l’invention de l’imprimerie) Les limites du principe de communication sous-jacent : s’applique mal aux situations de communication réelles qui réunissent des individus qui ne peuvent pas désigner de manière exclusive leur « propre langue » (Degache, 2006), ou dont la langue susceptible de jouer le rôle de langue de référence dans une famille donnée n’est pas la première langue fait abstraction d’un certain nombre de faits courants dans l’échange entre sujets plurilingues:  tendance à la convergence vers l’utilisation d’une même langue recours aux alternances codiques C’est cette dernière hypothèse qui sera examinée aujourd’hui. Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

11 Problématique (3) : démarche
Objectif : mieux connaitre les interactions en situation d’intercompréhension Dans cette communication, on propose de Repartir des apports des travaux sur la compréhension plurilingue (capacités développées) Appui sur l’analyse d’interactions écrites plurilingues en ligne pour identifier leurs spécificités et dégager les autres compétences et savoir-faire à viser Propositions pédagogiques tenant compte des résultats : plan de formation, scénario d’intégration Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

12 Capacités développées
3. Les apports des travaux sur la compréhension plurilingue (ex: projets Eurom4, Galatea, EuroCom) Capacités développées d’après Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2001, chap.5) et surtout d’après les descripteurs de savoirs, savoir-être et savoir-faire du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (désormais CARAP, Candelier et al., 2007). Ce serait trop long évidemment de présenter et mettre en évidence tous les apports, je vais donc me centrer sur les capacités développées par les principales réalisations en prenant appui sur deux sources : le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2001, chap.5) et surtout les descripteurs de savoirs, savoir-être et savoir-faire du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (désormais CARAP, Candelier et al., 2007). Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

13 Capacités (1) : savoirs et savoir-être
connaître les grands traits de la généalogie linguistique, et en particulier la composition de la famille visée (par ex. la famille des langues romanes) , son histoire (origines, diffusion), connaître les relations de parenté (au niveau lexical, morpho-syntaxique, phonologique), savoir que l’on peut s’appuyer sur les ressemblances structurelles entre les langues parentes pour en apprendre d’autres, savoir qu’il ne faut pas confondre emprunt, lexie internationale et parenté linguistique, savoir quelles sont ses propres capacités d’apprentissage des langues et quel est son répertoire langagier et communicatif. Savoir-être accorder de la valeur aux contacts linguistiques et culturels, considérer ses représentations et attitudes face au plurilinguisme comme questionnables, être sensible à l’étendue / la valeur de ses compétences linguistiques et avoir confiance en ses capacités à les étendre, participer de façon consciente à la construction d’une compétence plurilingue, ressentir toute langue peu ou pas connue comme accessible, en particulier au sein d’une même famille linguistique. Afficher tout d’un coup et passer vite Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

14 Capacités (3) : savoir-faire
savoir tirer profit, pour l’apprentissage, d’acquis préalables relatifs aux langues et cultures, ainsi que d’expériences d’apprentissage antérieures, savoir identifier des langues sur la base des formes linguistiques (indices sonores, graphiques, mots ou expressions connues, marques grammaticales…) savoir utiliser un éventail de critères pour comparer les langues et apprécier la proximité / distance linguistique (analogie), savoir formuler des hypothèses sur les structures / le fonctionnement d’une langue en s’appuyant sur l’observation simultanée de diverses langues (déduction), savoir prendre appui sur une langue connue pour élaborer des démarches de découverte et de structuration dans une autre langue (transfert, généralisation) savoir effectuer quelques démarches d’analyse permettant un accès au moins partiel au sens d’un énoncé / texte (élaboration), savoir identifier et comparer des catégories /fonctions /marques grammaticales, des genres discursifs, des fonctions pragmatiques, des particularités culturelles, savoir établir des mises en relation par plus ou moins grande approximation (inférence) savoir percevoir la proximité lexicale directe et indirecte (par ex. dans ce dernier cas à partir d’une proximité avec des termes de la même famille de mots), (analogie). Affichage progressif Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

15 4. l’analyse d’interactions écrites plurilingues en ligne
4.1. Contexte pédagogique du recueil des données Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

16 Situation de formation : une échelle internationale
L’interaction écrite plurilingue en réseau de groupes dans la session « Para cada frontera hay un puente », octobre-décembre 2006 sur Université Strasbourg Univ. Lyon Università di Pisa Univ. Grenoble PUC Rio de Janeiro Universidad de Córdoba Universidad de Rio Cuarto Situation de formation : une échelle internationale Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

17 Situation de formation : une communauté d’apprentissage
Session « Para cada frontera hay un puente », octobre-décembre 2006 sur Université de Grenoble Università di Pisa PUC Rio de Janeiro Universidad de Rio Cuarto de Córdoba Lyon Strasbourg Situation de formation : une communauté d’apprentissage Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

18 La plateforme: le contexte collaboratif d’apprentissage
L’environnement collaboratif d’apprentissage : 5 catégories d’éléments des outils de profilage et d’identification : profil personnel, préférences, profil d’équipe, liste des participants les outils de communication : panneau d’affichage, forum, chats, messagerie, « œil » ou messagerie instantanée les outils et espaces de travail collaboratif : bureau d’équipe, salles de rédaction et de réunion  les ressources linguistiques, stratégiques et pédagogiques : bibliothèque, salle des ressources, espace d’autoformation des outils de suivi statistique et d’archivage : trace des connexions, archive des chats des salons , statistiques du forum L’interface est disponible dans les quatre langues du projet. La plateforme: le contexte collaboratif d’apprentissage Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

19 4. L’analyse d’interactions écrites plurilingues en ligne (suite)
4.2. Vers une typologie des échanges exolingues Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

20 Un « épisode » de formation
Session « Para cada frontera hay un puente », octobre-décembre 2006 sur Animateur Université de Strasbourg Etudiants Université de Lyon Responsable de session Università di Pisa Université de Grenoble Universidad de Córdoba PUC Rio de Janeiro Chat entre 2 équipes 15h à Grenoble, 10h en Argentine Échange entre deux équipes (Grenoble et Cordoba) : échange type tandem, natif/non-natif réversible, mais présentant la possibilité d’évoluer à tout moment compte tenu de l’existence d’une communauté, et des configurations multiples sont possibles. Universidad de Rio Cuarto Coordinateur local Animateur Un « épisode » de formation Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

21 Un vaste corpus d’interactions
La plateforme met à disposition des participants divers outils de communication (forum, chat, courrier électronique, awareness…). Une session = de 50 à 150 participants « actifs » (au moins 10 connexions), de 4 à 12 équipes* Dans les échanges écrits en ligne, la diversité des participants, des langues représentées et des outils utilisés permet de constituer un vaste corpus d’interactions écrites témoin de la diversité exolingue. * Collaboration établie fin 2007 entre une trentaine d’établissements argentins, belges, brésiliens, espagnols, français, italiens et portugais, soit 25 sessions et environ 2000 participants depuis 2003. Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

22 La « communication exolingue », c’est quoi ?
« celle qui s’établit par le langage par des moyens autres qu’une langue maternelle éventuellement commune aux participants » (Porquier, 1984). Caractéristiques (Py, 1990: 82) : « Asymétrie importante dans la compétence linguistique des interlocuteurs » identifiée et assumée « Thématisation récurrente de cette asymétrie-surtout apparente lors de la résolution de difficultés (malentendus, incompréhensions, etc.) » La communication exolingue : dénomination utilisée dans la recherche francophone pour dépasser les inconvénients de la solution en anglais : « Native-Non-Native speaker interaction » versus « cross-comprehension » and « english as a lingua franca » : Ne donne pas une vision d’ensemble intégrée et critériée des types d’interactions (comment situer un échange en deux langues entre deux individus bilingues par exemple?) Ne rend pas compte des spécificité de ces types d’interactions ne rend pas compte du caractère labile de chaque type (susceptible de changer à tout moment au gré des alternances codiques) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

23 La communication exolingue
Flottements de la notion « communication exolingue » Malgré les efforts de certains (Porquier 1984, 1992, Grosjean 1984, Matthey 1996, Matthey et De Pietro 1997) la notion est ramenée à l’échange natif/non-natif car l’essentiel des travaux porte sur ce type d’échanges . C’est quand même ce qu’il s’est passé ensuite. Même si Porquier soulignait dès 1984 (p.23) sa diversité et hétérogénéité et ébauchait une « esquisse de typologie de situations exolingues »(p.29 et sq.) (il y a 25 ans car rédigé fin juin 1982!) Est exolingue l’interaction en L2 ou en L3 entre interlocuteurs de même L1 « par convention sociale ou par nécessité », (Porquier 1984: 20), car présence de locuteurs de L2 par exemple, ou par jeu, ou encore par divergence (ne pas être compris d’autres locuteurs de L1) Mais, pb non résolu: où situer dans cette typologie les interactions en L2 dans la classe de langue, voire en ligne (cf. extraits de Sara Alvarez quand dans un chat les francophones interagissent entre eux en espagnol). Curieusement, cette question n’est pas résolue dans la littérature. S’agit-il aussi de communication exolingue ? C’est ce qu’avance Porquier pour qui « la situation de classe est toujours, par définition, une situation exolingue » (1984, 42). Pourtant les critères ne sont pas tous satisfaits, notamment l’asymétrie linguistique (le plus souvent les niveaux de compétences sont semblables) et sa thématisation (s’il peut y avoir ponctuellement entre élèves sollicitation, facilitation, réparation, voire reformulation, il y a très rarement « didactisation » (Py, 90) et reconnaissance du statut d’expert Donc, de 2 choses l’une : ou la définition ou les critères sont à revoir. Tout se passe comme si les interactions de la classe de langue constituaient une catégorie complètement à part d’interactions. Peut-être est-ce là un effet de la distinction milieu guidé/milieu non-guidé très marquée dans les années 80. Ou alors cela doit-il s’attribuer au fait que « la classe constitue […] de façon très complexe, une situation exolingue, potentielle ou effective, caractérisée à laquelle peut s’imbriquer ou se superposer une situation endolingue » (Porquier, 1984:43) (les modèles d’échanges entre natifs des supports, les échanges en L1 entre apprenants disposant de la même) Dans les échanges intergroupes en ligne, notament dans les échanges plurilingues en intercompréhension, complexité et diversité augmentent encore. A noter, cette notion de comm exolingue a été remise en cause également par Vasseur (2005) qui propose de désigner « la rencontre entre deux personnes qui ne partagent pas une même langue, mais qui, inévitablement pour interagir, en partageront deux, même sous forme de traces peu perceptibles, sera donc désignée […] sous le terme interaction interilingue. » Il est frappant de constater qu’elle considère la perspective de Porquier comme « marquée de monolinguisme » alors que lui-même considérait que « l’évacuation du fait exolingue » pouvait être expliquée par le fait que « la linguistique contemporaine s’est essentiellement construite dans les pays occidentaux dominants et essentiellement monolingues… » (1984: 27). Mais si l’on peut douter de cet argument, on donne raison à Vasseur sur le fait que « par son aspect formel, le terme exolingue ne semble ni ne veut aucunement prendre en charge la cohabitation qui s’instaure, pour le sujet alloglotte, entre les langues en présence » Cependant, il nous semble que ce choix du préfixe « inter », justifié formellement, risque de porter à confusion, notamment avec l’intercompréhension en tant qu’interaction plurilingue ou « communication interlinguale » (Porquier, 1984 en se référant à Wolff 1966), ou « interlinguistique » (1992) qu’il semble recouvrir alors que celle-ci, comme on l’a vu, n’est qu’un sous-ensemble de la communication exolingue. C’est d’ailleurs ce qu’écrit Porquier dans sa synthèse HDR (1992:62) : « inter- était déjà mobilisé par interlangue et par divers emplois de interlinguistique » Malgré efforts de certains (Porquier 1984, 1992, Matthey 1996, Matthey et De Pietro 1997), est souvent réduite à l’échange « natif / non-natif ». Pourtant Porquier soulignait dès 1984 (p.23) ses diversité et hétérogénéité et ébauchait une « esquisse de typologie de situations exolingues » (p.29 et sq.) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

24 La « typologie des interactions verbales » de Matthey et De Pietro (1997)
… complétée endolingue exolingue unilingue bilingue réversible Matthey et De Pietro (1997) classent les interactions verbales en quatre types: endolingue-unilingue (asymétrie linguistique minimale dans une seule langue); exolingues-unilingues (natif/non-natif), endolingue-bilingue (asymétrie minimale entre les locuteurs dans deux langues ou parler bilingue), et (4) exolingue-bilingue (deux langues inégalement maîtrisées sont utilisées par les interlocuteurs). Or, les interactions plurilingues recueillies en situation d’intercompréhension, quand chacun s’exprime dans la langue romane qu’il maîtrise le mieux, constituent une extension de ce dernier type que nous pourrions qualifier (6) d’exolingue-plurilingue : puisque plusieurs langues, inégalement maîtrisées, sont utilisées délibérément par les interlocuteurs. Il s’agit donc ici, en général, d’interactions entre “natifs” de différentes langues. Toutefois, quand ces interactions réunissent des interlocuteurs qui ont des compétences symétriques dans 3 langues au moins (si si ça arrive!, on a affaire à des (5) échanges endolingue-plurilingue, par ex entre Portugais comprenant français et espagnol, et Français comprenant espagnol et portugais, le tout avec des compétences symétriques et sans qu’apparaisse bien sûr dans l’interaction de marque exolingue. Cela étant, il faudrait encore distinguer un cas, celui de l’échange exolingue-bilingue ou plurilingue où chacun s’exprime dans une autre langue que sa L1. Par exemple un échange où un Français s’exprime en italien, un Italien en espagnol et un Espagnol en français. L’intercompréhension, comme le Tandem, est donc également réversible. Comment désigner cette dernière distinction ? Puisqu’il s’agit d’une pratique dans « sa propre langue » ou dans la « langue d’un autre », je propose la distinction « propriolingual / allolingual » … (3) (4) (5) « propriolingual / allolingual » (1) (2) (6) plurilingue Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

25 Typologie bidimensionnelle des interactions
En croisant les deux critères endolingue/exolingue d’une part; uni/bi/plurilingue d’autre part, nous obtenons l’arborescence suivante, très rudimentaire cependant (cf. pour comparaison celle de Porquier 1984) Mais notre chance est ici de pouvoir compter sur un milieu linguistique « neutre » au sens fort du terme car « virtuel », ou un « cybermilieu » si on préfère (contrairement à Porquier qui qualifie de « neutre » le « terrain neutre », c’est-à-dire un territoire où n’est parlée aucune des langues impliquée dans l’échange). Cliquer sur les liens pour voir des exemples. Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

26 [Hernan] Por cierto, tu no sabras como cambiar tu perfil, verdad?
Séquence exo-bilingue type intercompréhension entre un Français (Pierre) et un Espagnol (Hernan) Aucun n’est capable de s’exprimer dans la langue de l’autre. Verba Rebus chat rouge_100304_début [19:36:26] durée séquence: 3’56” de [19:47:27] à [19:51:23] (mise en forme et couleurs de l’auteur) [Hernan] Por cierto, tu no sabras como cambiar tu perfil, verdad? [Pierre] je sais à peu prés comment faire. tu as des problèmes pour la mise en marche du tiens ? [Hernan] emmm no t ehe entendido muy bien [Hernan] mise en marche du tiens? que significa? [Pierre] mise en marche = le fonctionnement du tiens. en france, lorsque on dit "ça marche" ça peut vouloir dire "ça fonctionne" [Hernan] ah.. vale Dans cet extrait typique de l’intercompréhension (« chacun dans sa propre langue »), donc exo-bilingue propriolingual, se joue une SPA en compréhension. Hernan manifeste une difficulté de compréhension Puis la précise en citant le segment en français (alternance codique par citation ou copié-collé) qui lui pose pb : (en rose) « mise en marche du tiens » (il reproduit aussi la faute d’orthographe) Pierre renseigne Hernan (en bleu) au moyen d’une reformulation en français à laquelle il ajoute un élargissement sémantique (à valeur plus générale) sur une valeur périphérique (Kellermann, 1980 ; Masperi, 1996, 2000) de « ça marche » / « marcher » en français, par rapport au sens de base. L’explication semble avoir atteint son but puisque Hernan ratifie (en vert)

27 Situation de formation : une communauté d’apprentissage
Session « Para cada frontera hay un puente », octobre-décembre 2006 sur Animateur Université de Strasbourg Etudiants Université de Lyon Responsable de session Università di Pisa Université de Grenoble PUC Rio de Janeiro Universidad de Córdoba La diversité des statuts et des profils : la langue romane de référence n’est pas toujours la L1. Elle peut-être aussi une langue seconde, une L2, une L3, etc. comme nous l’avons déjà signalé : ex. de qqs profils rendus anonymes. Par conséquent la question du milieu (homoglotte ou alloglotte ?) est réglée (cf. Porquier 1984, 30) car le « cybermilieu » est neutre (encore que… cf. Wolf de l’équipe de RioJ en Allemagne au moment de la session), mais la diversité des cas ne l’est pas pour autant au contraire, la multiplicité des langues, des profils langagiers et, tout simplement, des individus (de 50 à 150 « actifs » dans une session), donne une combinatoire très importante. Animateur Universidad de Rio Cuarto Coordinateur local Animateur Situation de formation : une communauté d’apprentissage Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

28 4. L’analyse d’interactions écrites plurilingues en ligne (suite)
4.3. Attrait et hétérogénéité de l’interculturalité Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

29 Interculturalité Attrait : une forte motivation interculturelle (Degache et al., 2007: 99, in Lidil 36) Confirmée par l’analyse des interactions et produits Trois types de propos interculturels : parler interculturel, comparaisons culturelles argumentation interculturelle, surtout si 1 donne lieu à opinions divergentes co-culturalité ou interculturel de décision, lié à la démarche actionnelle Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

30 5. Pour un scénario d’intégration curriculaire basé sur une pédagogie de l’alternance codique
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31 Exemple de scénarisation intégrant une session Galanet :
de la compréhension plurilingue à l’interaction plurilingue Etape 1 Etape 2 Il est entendu que dans « compréhension écrite » de l’étape 1 on peut travailler aussi la compréhension d’interactions écrites uni- et plurilingues mais sans possibilité de réagir Certaines équipes commencent directement à l’étape 2 La production en LR2 (ou langue-pont) est facultative (quand une langue romane 2 est dominante et qu’on veut l’entretenir, par ex. à Grenoble) dans ce cas cela signifie en fait production et interaction écrites et orales (en classe mais aussi sur la plateforme en des lieux et circonstances déterminés) Voir exemple « apprentissage répercuté » à Grenoble Légende : LR2 = langue romane 2, par exemple l’espagnol appris depuis le collège pour un francophone (LR1 = français) La taille de la police signale l’importance accordée à l’habileté dans la progression = facultatif Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

32 Pédagogie de l’AC ? Atouts Traditionnellement on n’y prépare pas ou peu. Or, cela est essentiel dans la pratique des LE, a fortiori dans contextes plurilingues Favorise l’échange interculturel, voire co-culturel (cf. Lidil 36), une « ethno-didactique des langues » (Porquier 1984: 45) Questions et réserves Sentiment d’indécision linguistique : quelle langue choisir et quand ? Se limiter à sa (ses) L1? Quand et avec qui puis-je m’exprimer en L2, L3…? Sentiment d’insécurité linguistique : que faire quand j’ai de réelles difficultés de compréhension? Peur de la confusion. Résistance des représentations sur l’apprentissage des langues Peut-on réellement préparer/entrainer à ces échanges ou leur pratique est-elle suffisante?  Chercher solutions pédagogiques à différents niveaux : scénarisation, conception environnement, modalités de tutorat… À approfondir avec D. Véronique 2005 (F&M) Cf. Holtzer 2002 à propos d’échanges type Tandem où elle note le rôle de l’AC quand contrat codique n’est pas respecté Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

33 PLAN de FORMATION Intercompréhension répercutée à Grenoble Carrasco et al., in Degache et Melo (2008)

34 Savoirs et savoir-être pour l’interaction plurilingue
Quelques nouveaux savoirs à acquérir : connaître les spécificités de la communication médiatisée par ordinateur (CMO), savoir qu'il faut adapter son propre répertoire communicatif au contexte, savoir que les connaissances culturelles sont déterminées par des stéréotypes, connaître des stratégies pour résoudre les difficultés et conflits interculturels. Quelques nouveaux savoir-être à développer : être disponible à s’engager dans la CMO en en suivant les conventions et rites, être désireux d’y instaurer une relation égalitaire et réciproque, être sensible à la fois aux différences et aux similitudes entre les langues, accepter l’étendue et la complexité des différences linguistiques et culturelles (et, par conséquent, le fait qu’on ne peut tout saisir), être prêt à affronter les difficultés inhérente aux situations plurilingues, accepter de suspendre ses comportements habituels d’internaute L1 et en adopter d’autres adaptés à la situation pédagogique plurilingue. Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

35 Savoir-faire pour l’interaction plurilingue
Compétence linguistique savoir identifier et comparer des lexies, des marques grammaticales, des unités clés des actes de parole propres à l’interaction (relevant du « discours oral », de la « langue parlée ») savoir effectuer des transferts intra-langue préparant les transferts inter-langues Compétence discursive savoir identifier les particularités interactionnelles (question-réponse, rythme, tour de parole…) savoir produire un discours en LR1 adapté à des lecteurs dotés de compétences partielles Compétences pragmatique et stratégique savoir identifier des stratégies de lecture dans les langues connues (LR1 et LR2) et les appliquer dans les langues romanes peu ou pas connues (LR3s) savoir utiliser des ressources facilitant l’apprentissage en autonomie savoir solliciter et identifier une reformulation, une simplification, un changement de langue, une explication, un renseignement, une aide savoir coopérer en affirmant sa compréhension et en invitant les autres à participer au débat savoir rendre compte dans une langue d’informations traitées dans une ou plusieurs autres savoir mobiliser le parler bi/plurilingue et l’alternance des langues avec discernement savoir aider des personnes d’autres langues (médiation) et savoir apprendre d’autrui savoir participer au maintien des équilibres linguistiques Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

36 6. Perspectives et conclusions
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37 Pour conclure… Les échanges en ligne en réseaux de groupes permettent
de donner corps à la diversité exolingue de pratiquer une pédagogie de l’alternance codique, a fortiori dans les dispositifs orientés vers le plurilinguisme d’étudier ces questions du point de vue recherche : Affiner la typologie des cas possibles Pointer les facteurs de choix des langues (degré de maîtrise respectif des langues, contrat codique de l’environnement pédagogique, nature de la tâche, présence de tiers, négociation explicite…) Identifier les causes d’alternance codique, les phénomènes d’accommodation, de modulation… Identifier les conditions à réunir pour que l’échange exo-plurilingue soit perçu comme une solution de convergence Identifier les causes d’alternance codique, les phénomènes d’accomodation, de modulation (cf. questions Porquier 984, 35) Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

38 Perspectives et nécessités
Collecter les données, continuer à analyser, décrire, classer, expliquer ce type d’interactions Constituer des corpus mutualisables : Extraire les échanges significatifs Codifier le contexte Rendre anonyme Archiver Faciliter le traitement : besoin d’outils ad hoc tri et traitement Structurer la recherche : projets multilatéraux interdisciplinaires, réseau thématique (REDINTER), méthodes d’analyse comparées Mais aussi nécessairement s’impliquer dans les dispositifs de formation et organismes pour assurer « développement durable » de ces formations hybrides impliquer formation master (recherche et pro) et doctorat contribuer au développement des outils et EIAH Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

39 Références bibliographiques (1)
ACTES du colloque EPAL, w3.u-grenoble3.fr/epal ARAÚJO e SÁ, M. H., MELO, S., et FRÓIS, J. (éds.) (2006), Comunicação electrónica em contextos de educação linguística. Teorias e práticas,  Intercompreensão 13, décembre 2006, Santarém: Portugal, CAMBRA GINE, M. (2003), Une approche ethnographique de la classe de langue, Collection LAL, Didier. CANDELIER, M. (coord.), CAMILLERI-GRIMA, A., CASTELLOTTI, V., DE PIETRO, J.-F., LÖRINCZ, I., MEISSNER, F.J., SCHRÖDER-SURA, A., et NOGUEROL, A. (2007), CARAP. Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, version 1, juin 2007, projet ALC, CELV Graz, Conseil de l’Europe, CAPUCHO, F., ALVES MARTINS, A., DEGACHE, C. et TOST, M. (eds.) (2007), Diálogos em Intercompreensão ; (2008), Edition revue et augmentée sur cédérom, Universidade Católica Editora, Lisboa, disponible sur Contributions citées ici : CASTELLOTTI, V. (2008), « L’intercompréhension est-elle soluble dans l’interaction plurilingue ? », sur cédérom. FERRÃO TAVARES, C. (2008), « L’intercompréhension est-elle soluble dans la communication ? », sur cédérom. MELO, S. et SANTOS, L. (2008), «Intercompréhension(s): les multiples déclinaisons d’un concept » , sur cédérom. CONSEIL de L’EUROPE, (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier. DEGACHE, C. (coord.) (2003), Intercompréhension en langues romanes. De Galatea à Galanet, Lidil n°28, Grenoble: Ellug-Lidilem. DEGACHE, C. (2006). Didactique du plurilinguisme. Travaux sur l’inter-compréhension et l'utilisation des technologies pour l'apprentissage des langues, dossier d’Habilitation (HDR). Université Stendhal, sur > « publications ». Actes du colloque EPAL, w3.u-grenoble3.fr/epal Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

40 Références bibliographiques (2)
DEGACHE, C. et MANGENOT, F. (coord.) (2007), Echanges exolingues via Internet et appropriation des langues-cultures, Lidil n°36, Grenoble: Ellug-Lidilem. DEGACHE, C. et MELO, S. (2008), « Un concept aux multiples facettes », in Les langues modernes 1/2008, L’intercompréhension, Paris: APLV. DEJEAN-THIRCUIR , C.et MANGENOT, F. (coord.) (2006), Les échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation, Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, n°40, CLE international-FIPF. MATTHEY, M. (1996) : Apprentissage d’une langue et interaction verbale : sollicitation, transmission et construction de connais-sances linguistiques en situation exolingue, Bern, Peter Lang, Collection Exploration. MATTHEY, M., DE PIETRO, J.-F (1997) : « La société plurilingue : utopie souhaitable ou domination acceptée ? », in Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ?, Paris, L’Harmattan, , p.1-23. MEISSNER, F.-J., MEISSNER, C., KLEIN, H.G., STEGMANN, T.D. (2004) : « Introduction à la didactique de l’intercompréhension », in EuroComRom. Les sept tamis. Lire les langues romanes dès le début, Aachen : Shaker Verlag. PORQUIER, R. (1984) : Communication exolingue et apprentissage des langues, in Acquisition d’une langue étrangère III, Paris, Presses Universitaires de Vincennes ; Neuchâtel : Centre de Linguistique Appliquée, PORQUIER, Rémy (1992) : Sciences du langage et acquisition/apprentissage des langues, Dossier présenté en vue de l’habilitation à diriger des recherches, Université Stendhal-Grenoble3. PY, B. (1990) : Les stratégies d'acquisition en situation d'interaction, in D. Gaonac'h (coord.), Acquisition et utilisation d'une langue étrangère, Paris, Hachette, Collection F, Christian Degache - Jahreskongress Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF) - Leipzig

41 Diaporama sur www.galanet.eu Merci de votre attention Vielen Dank 
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