Réseau d’échange sur la formation à la tâche

Réseau d’échange sur la formation à la tâche
Le renouvellement de la formation à la tâche : leadership, organisation, apprentissage et technologie Mathieu Roy Réseau d’échange sur la formation à la tâche Septembre 2010

Table des matières 1. Collaborateurs 2. Mandat 3. Contexte du mandat
3.1 Le contexte général 3.2 Le contexte spécifique 4. Méthodologie 4.1 La question de recherche 4.2 L’approche méthodologique 5. Recension de la littérature 5.1 La gestion de la connaissance 5.2 Le modèle de Stankosky et al. 5.3 La spirale de Takeuchi et Nonaka 5.4 Le cycle de Rivard 5.5 La définition des concepts-clés 6. Enjeux présents et futurs 6.1 La réduction des ressources et augmentation de la demande 6.2 L’étendue géographique des activités 6.3 Le renouvellement du personnel 6.4 La résistance au changement 6.5 L’épuisement des formateurs 6.6 La diversification et complexification des mandats et de la clientèle 6.7 La collaboration entre les unités 6.8 Les compétences des formateurs 6.9 La valorisation des acquis 6.10 Le tableau synthèse des enjeux

Table des matières 7. Tendances 8. Recommandations
7.1 Les technologies de l’apprentissage 7.1.1 Les technologies de l’apprentissage : les classes virtuelles 7.1.2 Les technologies de l’apprentissage : l’autoformation en ligne Les technologies de l’apprentissage : tendances à venir 7.2 La formation hybride 7.3 La formation modulaire 7.4 Les communautés de pratique 7.5 La gestion par projets 7.6 Le mentorat 7.7 L’autoformation 7.8 Tableau synthèse des tendances 8. Recommandations 8.1 Pilier 1 – Leadership Tableau synthèse 8.2 Pilier 2 – Technologie Tableau synthèse 8.3 Pilier 3 – Organisation Tableau synthèse 8.4 Pilier 4 – Apprentissage Tableau synthèse 8.5 Le cycle de gestion de Rivard 8.5.1 Tableau synthèse 9. Conclusion 10. Références

1. Collaborateurs

1. Collaborateurs Les membres du réseau d’échange sur la formation à la tâche Luc Martin (CARRA) Julie Cauchon (CSST) Denise Lusignan (CNT) Louise Thériault (RAMQ) Danielle Tourigny (RAMQ) Germain Paquet (RRQ) Katrine Parent (RRQ) Hélène Beaulé (SAAQ) Salma Behna (SAAQ) Élisabeth Pelletier (Service Québec) Autres collaborateurs Marie-Claude Doiron (CEGO) Valérie Marquis (CEGO) Lilly Lemay (ENAP) Sébastien Bédard (Université Laval) Corrections Andréanne Larouche (CEGO) Mélissa Collin (CEGO) Ce projet de recherche n’aurait pu être mené à terme sans le soutien des collaborateurs suivants :

2. Mandat

2. Mandat Le mandat de ce stage était d’analyser l’offre actuelle de formation à la tâche des organismes membres du Centre d’expertise des grands organismes (ci-après CEGO) dans une optique de renouvellement. Plus spécifiquement, les objectifs de ce mandat étaient de : Décrire les enjeux auxquels sont et seront confrontés les grands organismes en matière d’offre de formation à la tâche; Recenser et définir les nouvelles tendances et approches en matière de formation, en cernant les avantages et les inconvénients de celles-ci; Définir les attentes et les besoins des organisations et des apprenants en matière de formation à la tâche en milieu de travail.

3. Contexte du mandat

3.1 Le contexte général Les vingt dernières années ont été capitales dans l’évolution du mode de gestion de la fonction publique québécoise. Depuis l’adoption de la Loi sur l’administration publique (LAP) en 2000, les organismes du gouvernement du Québec doivent chercher « l’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préalablement établis », à faire une « utilisation optimale des ressources de l’administration gouvernementale » et à assurer « une reddition de compte qui porte sur la performance dans l’atteinte des résultats » (LAP, 2000). Dans le contexte actuel de compressions budgétaires, les ministères et organismes du Québec sont confrontés à une raréfaction des ressources, autant humaines que financières, et ce, malgré la diversification de la gamme de services qu’ils sont appelés à offrir et l’augmentation des attentes en termes de qualité de la part des citoyens et de la classe politique. Cette situation se déroule alors que l’on s’attend à de nombreux départs à la retraite des fonctionnaires provinciaux dans les prochaines années. Le Conseil du trésor (2010) estime qu’environ 15 000 d’entre eux partiront à la retraite d’ici Cela signifie qu’une part importante de l’expertise acquise au cours des quarante dernières années risque de se dissiper si elle n’est pas léguée à la nouvelle génération de travailleurs de la fonction publique.

3.1 Le contexte général Le développement des organisations publiques d’aujourd’hui se base en grande partie sur leur capacité à s’adapter au modèle en constante évolution de la société du savoir. Afin de maintenir un bassin d’expertise optimal, les organisations publiques doivent porter une attention particulière à la gestion de la formation des employés et s’assurer de préserver leur mémoire organisationnelle. Une attention particulière doit aussi être portée au transfert de connaissances entre les générations. L’arrivée en masse des nouvelles générations (les Y, les C) sur le marché du travail ne signifie pas seulement l’arrivée d’une génération inexpérimentée, mais aussi l’intégration dans les organisations de travailleurs qui portent des valeurs et des attentes différentes des générations précédentes (les baby-boomers, les X). Cela implique une révision du cadre actuel de la gestion de la connaissance et la nécessité de s’ouvrir à de nouvelles perspectives dans le domaine de la formation.

3.2 Le contexte spécifique
Les grands organismes membres du CEGO font face à des défis significatifs causés par le changement générationnel. Ils vivent depuis quelques années les contrecoups des départs à la retraite d’un nombre considérable de travailleurs expérimentés. Une proportion importante de ces employés ne sera pas remplacée. Il en résulte l’augmentation du flux sortant des employés les plus expérimentés, ceux qui pendant longtemps auront constitué les fondations des équipes de travail des grands organismes. Simultanément, il y a un flux entrant moins nombreux, mais capital dans le maintien des services. Cette intégration constitue une occasion pour les grands organismes de renouveler leur bassin de compétence à l’interne. La rétention de ces nouveaux employés, une fois qu’ils sont formés, est un défi de taille qui nécessite beaucoup d’efforts et de capacité d’adaptation de la part de ces organisations. Les départs à la retraite sont aussi la cause d’une intensification des mouvements de personnel à l’interne. Un nombre important de ressources profitent des occasions de mutation qui leurs sont offertes pour évoluer dans leur organisation. Leurs postes devenus vacants doivent être remplis par d’autres ressources et ainsi de suite. Cet « effet domino » est la source d’une recrudescence des besoins de formation dans les grands organismes.

3.2 Le contexte spécifique
Le multiculturalisme du personnel des grands organismes représente aussi un nouvel élément à prendre en considération. Les références culturelles et les manières d’apprendre sont de moins en moins uniformes dans les groupes de formation. La plupart des grands organismes sont appelés à offrir des services aux citoyens dans plusieurs régions, certains sur l’ensemble du territoire du Québec. Cette étendue géographique est un élément important à considérer dans le développement des stratégies de formation. Le développement des technologies de l’information et des communications a contribué à modifier de façon considérable le contexte spécifique des grands organismes dans les dernières années. Les changements dans l’organisation du travail et l’apparition de nouveaux outils technologiques causent la transformation des besoins de formation et ouvrent de nouvelles possibilités dans la conception des programmes de formation.

4. Méthodologie

4.1 La question de recherche
La question de recherche de cette étude est la suivante : Comment peut-on renouveler l’offre de formation à la tâche dans les grands organismes? Cette question englobe l’identification et l’analyse des tendances, des approches, des attentes et des enjeux reliés à la formation à la tâche.

4.2 L’approche méthodologique
Quatre étapes peuvent être distinguées dans le développement méthodologique de ce projet de recherche : Étape 1 : La préparation Étape 2 : L’exploration Une recension de la littérature sur la formation et sur la gestion de la connaissance a été réalisée afin de solidifier les bases théoriques de cette étude. Une recherche documentaire a été réalisée à partir de la bibliothèque et des banques de données de l’ENAP. Sept entrevues exploratoires semi-structurées ont été tenues avec les onze membres du réseau d’échange sur la formation à la tâche.

Étape 3 : La collecte de données primaires Deux groupes de discussion ont été organisés avec treize formateurs des grands organismes. Deux séries d’entrevues semi-structurées ont été réalisées auprès de cinq gestionnaires de formation à la tâche et de cinq gestionnaires-clients utilisateurs des programmes de formation. Trois entrevues et deux groupes de discussion ont été effectués avec quinze apprenants de trois organismes différents. Un total de cinquante acteurs du milieu de la formation à la tâche ont été rencontrés. La collecte de données avait pour objectif de cerner les diverses perspectives des principaux acteurs de la formation à la tâche à propos du renouvellement de leurs activités.

La plupart des groupes de discussion et des entrevues ont été enregistrés électroniquement. Les enregistrements ont été transcrits de façon partielle. Les éléments les plus significatifs des transcriptions ont ensuite été identifiés et catégorisés, selon une méthode d’analyse de contenu thématique. Les résultats ont finalement été interprétés en tenant compte du cadre théorique et du contexte spécifique de la formation à la tâche dans les grands organismes Étape 4 : L’analyse

5. Recension de la littérature

5. Recension de la littérature
La littérature sur la formation en milieu de travail est riche et aborde plusieurs facettes. Les auteurs les plus importants se sont concentrés sur le développement des compétences (Le Boterf, 2002), la planification, le pilotage et l’ingénierie de formation (Rivard, 2000; Ardouin, 2006; Paquette, 2002; Soyer, 2003; Thomas et Bouclet, 1999), l’évaluation de la formation (Malassingne, 2007; Noyé et Piveteau, 2005), l’apprentissage en ligne (Driscoll et Carliner, 2005; Digiano, Goldman et Chorost, 2009; Charlier et Peraya, 2003; Metzger, 2004; Oiry, 2009; Lewandowski et Power, 2007) et la gestion des projets de formation (Bach, 2007; Dennery, 1999). La formation à la tâche dans les grands organismes a fait l’objet d’une publication du réseau d’échange sur la formation à la tâche en 2004 (CEGO). Ce rapport illustre des compétences-clés en formation à la tâche. Un rapport sur l’apprentissage en ligne dans les grands organismes a aussi été produit en 2003 par Hélène Huot, stagiaire de l’ÉNAP au sein du CEGO.

5.1 La gestion de la connaissance
La gestion de la connaissance (knowledge management) est un champ d’étude auquel l’analyse de la formation à la tâche peut emprunter quelques concepts et modèles théoriques. La gestion du transfert des connaissances entre les formateurs est actuellement un défi important pour tous les acteurs de la formation à la tâche dans les grands organismes. Kimiz Dalkir (2005), spécialiste en gestion de la connaissance, définit celle-ci comme étant : “The deliberate and systematic coordination of an organization’s people, technology, processes, and organizational structure in order to add value through reuse and innovation. This coordination is achieved through creating, sharing, and applying knowledge as well as through feeding the valuable lessons learned and best practices into corporate memory in order to foster continued organizational learning.” L’analyse des résultats de ce projet de recherche sera fondée en partie sur les modèles de Stankosky et al. ainsi que de Takeuchi et Nonaka. Il fera aussi référence aux concepts de connaissance tacite et de connaissance explicite.

5.2 Le modèle de Stankosky et al.
Selon ce modèle (Stankosky ed., 2005), il existe quatre piliers regroupant ces aspects fondamentaux. Ces quatre piliers sont le leadership, la technologie, l’aspect organisationnel et l’apprentissage. Selon Stankosky et al., cet ensemble forme l’ADN de la gestion de la connaissance et jette les fondations de la recherche dans ce domaine. Ce modèle, bien que conçu explicitement pour la gestion de la connaissance, peut être adapté à l’analyse de l’offre de formation à la tâche. En effet, les quatre piliers identifiés dans le modèle représentent chacun des éléments importants de la gestion de la formation. Pilier 1 : Leadership Ce pilier réfère à l’ensemble des questions reliées au leadership en formation à la tâche, incluant entre autres : la transmission des valeurs de l’organisation et la mobilisation des apprenants; la coopération entre les différentes unités et l’articulation d’une vision cohérente; la gestion du changement. L’un des modèles qui synthétisent le mieux les aspects fondamentaux de la gestion de la connaissance est celui de Stankosky, Calabrese et Baldanza (voir Figure 1, p.24).

Pilier 2 : Technologie La technologie est l’un des aspects de la formation à la tâche qui prend le plus d’importance en ce moment. Ce pilier inclut : l’apprentissage en ligne; les compétences technologiques des formateurs; la disponibilité des outils technologiques. Pilier 3 : L’aspect organisationnel Le pilier organisationnel couvre un champ plutôt vaste et diversifié. Il englobe : les modes de gestion (par projet, par activité, etc.); le contrôle des coûts; l’organisation du travail; la gestion de la performance; les structures organisationnelles.

Pilier 4 : L’apprentissage Le pilier de l’apprentissage réfère à l’ensemble des éléments permettant le développement des connaissances et des compétences des équipes de formation à la tâche, incluant : l’accès à des programmes de perfectionnement; le transfert de connaissances tacites; les communautés de pratique; la gestion des retours d’expérience; la disponibilité des ressources-conseils.

Figure 1. Le modèle du temple de Stankosky et al. Source : Stankosky et al. (2005).

5.3 La spirale de Takeuchi et Nonaka
Un deuxième modèle qui peut être emprunté au champ d’étude de la gestion de la connaissance est la spirale des connaissances d’Ikujiro Nonaka et d’Hirotaka Takeuchi (1995). Ce modèle est incontournable dans l’étude de la gestion de la connaissance. Ces chercheurs basent leur modèle sur les deux principaux types de connaissances, soit : la connaissance explicite, qui s’exprime à travers des mots, des écrits ou des enregistrements. Ce type de connaissance est tangible; par opposition, les connaissances tacites sont plus difficiles à saisir. Ce sont des éléments qui occupent l’esprit des travailleurs dans un état latent et qui ont été intégrés de façon informelle à travers leur parcours professionnel. Ces connaissances sont particulièrement difficiles à transférer à des néophytes (Dalkir, 2005). Selon Takeuchi et Nonaka, ces deux types de connaissances sont intégrés et transférés dans les organisations à travers quatre processus distincts, soit la socialisation (de tacite à tacite), l’externalisation (de tacite à explicite), l’internalisation (d’explicite à tacite) et la combinaison (d’explicite à explicite). Ce modèle permet de situer les faiblesses des organisations quant à ces quatre processus. Dans une perspective de gestion de la connaissance, l’intérêt de ce modèle est de mieux saisir les mécanismes qui supportent la création d’idées novatrices.

5.3 La spirale de Takeuchi et Nonaka
Dans une perspective d’analyse de la mise en œuvre d’un programme de formation à la tâche, ce modèle peut aider à situer les éléments manquants, notamment dans la transmission de connaissances tacites et dans leur externalisation. Figure 2. Le modèle en spirale de Takeuchi et Nonaka Source : Takeuchi et Nonaka (1995).

5.4 Le cycle de Rivard Un autre élément important dans l’analyse de l’offre de formation à la tâche est le cycle de gestion qui y est associé. Selon le modèle proposé par Patrick Rivard (2000), ce cycle compte quatre étapes essentielles : En premier lieu, il y a l’identification et l’analyse des besoins* de formation. Cette étape permet de « s’assurer que la formation est bien la solution qui convienne le mieux au contexte situationnel ». La deuxième étape est la planification et la conception de la formation. C’est à cette étape, que les responsables du projet de formation déterminent son format, ses objectifs, ses destinataires ainsi que les détails de la logistique. Cette étape implique aussi la production de matériel pédagogique. La troisième étape est la diffusion de la formation. Cette étape consiste à transmettre les connaissances aux apprenants. Cette démarche doit tenir « compte de la spécificité des modes d’apprentissage des adultes ». Dans un contexte de formation en milieu de travail, l’adoption d’une approche andragogique est préférable. La quatrième et dernière étape est l’évaluation et le suivi post-formation. Celle-ci est essentielle dans une perspective d’organisation apprenante. En effet, cette étape fait partie du processus d’amélioration continue de la formation. Sans cette étape, il est difficile pour l’équipe de formation d’estimer l’impact de leur travail. Cette étape peut prendre la forme d’une évaluation des acquis des apprenants, mais aussi d’une évaluation du ratio coûts-bénéfices de la formation

5.5 Définition des concepts-clés
La formation à la tâche « L’acquisition, par divers moyens, des connaissances, des habiletés et des attitudes nécessaires au personnel qui offrent des services à la clientèle en vue d’en assurer la qualité et l’uniformité. » (Réseau d’échange sur la formation à la tâche, CEGO, 2004) L’apprentissage en ligne « L’apprentissage en ligne est l’acquisition de connaissances et de compétences grâce à l’utilisation d’information électronique et à la technologie des communications. » (Stokyo et Fuchs, 2003) L’autoformation « L’apprentissage autodirigé décrit un processus dans lequel l’individu prend l’initiative, avec ou sans l’aide des autres de diagnostiquer ses besoins, de formuler ses objectifs d’apprentissage, d’identifier les ressources humaines et matérielles dont il aura besoin, de choisir et de mettre à exécution ses stratégies et d’évaluer les résultats atteints. » (Knowles, cité dans Foucher, 2000)

Le coût de revient « Coût déterminé en calculant l’ensemble des coûts nécessaires pour concevoir, produire et fournir un bien ou un service. » (Dictionnaire illustré des activités de l’entreprise, 2008) Les communautés de pratique “ [A group] of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly. ” (Wenger, 1987) Le mentorat « Relation interpersonnelle de soutien, d’échange et d’apprentissage, dans laquelle une personne d’expérience, le mentor, investit sa sagesse acquise et son expertise afin de favoriser le développement d’une autre personne, le mentoré, qui a des compétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre. » (Rivard et Roy, 2010)

La formation hybride « […] se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) Les wikis « Un logiciel de la famille des systèmes de gestion de contenu de sites Web rendant les pages Web modifiables par tous les visiteurs qui y sont autorisés. Il permet l’écriture collaborative de documents avec un minimum de contraintes. » (Rivard et Roy, 2010)

6. Les enjeux présents et futurs

6.1 La réduction des ressources et l’augmentation de la demande
Le contexte actuel de compressions budgétaires au gouvernement du Québec affecte la gestion de la formation à la tâche. Réduction des ressources Les contraintes en matière de budget et des ressources humaines touchent les unités de formation à la tâche des grands organismes de façon variable. Certaines équipes de formation ont réussi à maintenir un effectif stable, et ce, malgré la politique du Secrétariat du Conseil du trésor d’un remplacement pour deux départs à la retraite imposée dans plusieurs organismes. D’autres équipes ont vu leur personnel être réduit de moitié au cours des cinq dernières années. Certains gestionnaires de formation affirment devoir gérer avec un budget réduit et s’attendent à encore plus de contraintes dans les prochaines années. C’est effectivement une préoccupation qui est ressortie lors des entretiens avec les membres du réseau d’échange sur la formation à la tâche. Durant les groupes de discussion, des formateurs ont affirmé vivre des difficultés reliées à la vacance de certains postes dans leur équipe.

Les formateurs des deux groupes de discussion ont affirmé avoir des horaires trop chargés pour développer leurs programmes de formation. Un exemple de problématique lié au temps lors de la création d’une formation en ligne, un formateur affirme : « On a des "deadlines" tellement serrés. On n’a pas le temps de produire du matériel pour que ça fasse une formation intéressante. » L’absence de marge de manœuvre dans les horaires des équipes de formation est une source de frustration considérable pour les formateurs. Lors des groupes de discussions, l’un des effets suite aux contraintes financières ayant le plus fréquemment été mentionné était le manque de temps.

La réduction des ressources se produit alors que plusieurs organismes sont confrontés à une augmentation de la demande causée, entre autres, par l’arrivée en masse de nouveaux employés et l’intensification des mouvements du personnel à l’interne (l’effet domino). Les gestionnaires sont donc appelés à faire plus avec moins. Le coût de la formation La majorité des gestionnaires-clients rencontrés ont affirmé n’avoir aucune connaissance du coût de la formation offerte par l’équipe de formation à la tâche de leur organisme et n’y porter que très peu d’attention. L’un d’eux affirme en entrevue : « Je me fous du coût. Pour moi, la priorité c’est le développement des compétences de mon personnel. » Un autre présente une opinion similaire : « Je ne connais rien du coût de la formation corporative. Comme on ne le facture pas, ça ne m’intéresse pas. » Le fonctionnement actuel des budgets de formation n’offre aucun incitatif à la modération et à l’optimisation dans le recours aux programmes de formation à la tâche.

6.1 La réduction des ressources et augmentation de la demande
Selon le témoignage de plusieurs coordonnateurs, cette situation ouvre la porte à un mauvais usage des ressources de formation. Ils déplorent des situations où les apprenants n’ont pas l’occasion d’intégrer la matière. Les compétences se périment parfois trop rapidement pour en valoir l’investissement. Certains gestionnaires-clients cherchent à obtenir un maximum de services des équipes de formation pour augmenter le niveau de compétence de leur personnel. Leurs intérêts sont orientés davantage vers une consommation maximale, plutôt qu’optimale de la formation à la tâche. Le coût de revient Il faut aussi noter que très peu de gestionnaires de formation connaissent le coût de revient de leurs programmes de formation. Toutefois, plusieurs manifestent un intérêt pour mesurer et utiliser ces données.

6.2 L’étendue géographique des activités
Cela implique des coûts importants principalement dus aux déplacements des formateurs et, dans certains cas, des apprenants. Dans le contexte actuel de compressions budgétaires, la plupart des grands organismes cherchent à réduire les frais de déplacement. Les formateurs autant que les gestionnaires semblent conscients de l’importance de faire des efforts pour offrir de la formation en région en assurant un minimum de déplacements. Ces derniers comptent beaucoup sur le développement de modules d’apprentissage en ligne pour arriver à cette fin. Les apprenants des régions semblent apprécier le développement de l’approche virtuelle. Les déplacements peuvent être épuisants pour les apprenants situés en région. L’un des apprenants rencontrés en groupe de discussion illustre bien cette réalité : « Moi j’ai dû faire quatre heures et demie de route pour me rendre à ma formation à Trois- Rivières. Je n’ai pas le goût qu’on allonge la formation. Ce n’est pas facile de se déplacer comme ça durant une longue période de temps. » Le défi de l’étendue géographique se trouve dans la gestion des équipes de formation. Celles-ci sont parfois elles-mêmes divisées en plusieurs localisations. Selon les formateurs, cette division peut compliquer les communications entre les membres de l’équipe et mener à un mode de fonctionnement en silo . Les grands organismes offrent des services dans plusieurs régions du Québec (CNT, CSST, RRQ, SAAQ, Services Québec), parfois même sur l’ensemble du territoire de la province.

6.3 Le renouvellement du personnel
En raison des nombreuses retraites prévues au cours des cinq prochaines années, la dotation des postes à pourvoir par des individus qualifiés est une priorité pour les gestionnaires de formation et les coordonateurs. Pour certains gestionnaires de formation et plusieurs coordonnateurs, le remplacement de ces personnes par des gens dotés de bonnes compétences est une priorité. Les compétences technologiques évoluées des recrues engendrent de nouvelles attentes face à la formation Les générations Y et C font leur entrée dans les grands organismes et forcent des ajustements. C’est une génération qui a l’habitude d’utiliser la technologie sur une base régulière et qui en connaît bien le potentiel et les limites. Ses attentes, notamment par rapport à la vitesse et à l’aspect esthétique des programmes de formation en ligne, sont plus élevées que pour les générations précédentes. Il semble y avoir un consensus chez les acteurs de la formation à la tâche pour dire que les apprenants des générations Y et C doivent être mis dans l’action le plus rapidement possible, et ce, dès le début de la formation. Il faut leur permettre d’explorer les outils de travail par eux-mêmes. Le renouvellement actuel du personnel dans l’ensemble de la fonction publique affecte la formation de deux manières :

Afin de s’adapter aux nouveaux apprenants, les formateurs semblent privilégier une approche plus interactive. L’arrivée des Y, et graduellement, des C sur le marché du travail se produit simultanément avec le développement d’un contexte de mobilité croissante et de compétition pour la rétention du personnel qualifié. Si la génération Y s’est caractérisée par une augmentation de la mobilité, la génération C l’est encore davantage selon les analyses du CEFRIO (2009). Selon Jérôme Thibaudeau du ministère des Finances du Québec, cité dans l’étude du CEFRIO [référant aux jeunes de la génération C] : « S'ils se rendent compte qu'ils ne peuvent pas utiliser au travail ce qui est souvent pour eux un véritable outil professionnel en plus d'être un outil de socialisation, ils pourraient décider d'aller travailler ailleurs. Ils ont l'impression qu'avec le Web, on se dirige vers un monde de plus en plus ouvert; alors, ils ne voudront pas faire carrière dans un environnement qu'ils considèrent fermé.» C’est un défi que doivent relever les grands organismes. La formation devient une « vitrine » pour l’organisation. Celle-ci doit permettre de stimuler la motivation des jeunes travailleurs à faire carrière dans l’organisation. L’intégration des nouvelles technologies est un enjeu majeur des stratégies de recrutement et de rétention de ces nouveaux employés. Certains acteurs affirment que la formation échoue à bien faire connaître l’organisation aux apprenants. Selon eux, ceci peut être un facteur de démobilisation pour les nouveaux travailleurs.

Le premier contact avec les employés expérimentés est parfois houleux. Même si les recrues prennent généralement « leur trou » selon l’expression d’un formateur, le contact peut parfois prendre une tangente conflictuelle. Un formateur rapportait avoir été témoin de situations où les jeunes d’un groupe de formation se sont mis en colère contre l’attitude cynique de travailleurs plus âgés. Néanmoins, le mélange des générations mène parfois au développement d’une dynamique d’entraide intergénérationnelle. Le défi est d’identifier les facteurs qui favorisent le développement de ce type de dynamique. À cela, il faut ajouter une diversification ethnique dans les groupes de formation. La nouvelle génération d’employés des grands organismes compte de plus en plus de membres des minorités visibles. Les formateurs ont déclaré ne pas ressentir de problématique à ce niveau, outre quelques cas isolés.

6.4 La résistance au changement
La majorité des gestionnaires et des coordonnateurs de formation à la tâche ont affirmé être actuellement impliqués dans au moins un projet de changement majeur au sein de leur organisme ou de leur propre unité. L’intégration de nouvelles technologies, d’approches pédagogiques différentes, les mouvements rapides de personnel et la mise en œuvre de nouveaux plans de gestion constituent tous des changements auxquels doivent s’adapter les apprenants, les formateurs et les gestionnaires. Les changements s’enchaînent rapidement et nécessitent des efforts de concertation entre les gestionnaires et l’équipe de formation. De par sa fonction, le formateur est appelé à jouer un rôle d’agent de changement (Drolet, 2007). Pourtant, une confusion semble exister quant à la définition de ce rôle. En effet, les formateurs laissent entendre qu’il leur est difficile de gérer le changement dans leur façon d’interagir avec les groupes d’apprenants. Selon l’un d’eux : « les plus âgés arrivent en salle de classe déjà pompés, déjà négatifs, déjà pas contents. Donc, nous, il faut faire de la gestion du changement, mais notre job c’est de faire de la formation, pas de gérer le changement. » Ce à quoi un autre répond : « ça, c’est la job des gestionnaires. » Les descriptions de tâches des formateurs de la plupart des grands organismes incluent le soutien à la gestion du changement. Cet enjeu est particulièrement important dans la mesure où les formateurs sont situés aux avant-postes de leur organisation. Ils sont parmi les premières personnes avec qui le nouvel apprenant entre en contact. Ce sont eux qui diffusent le changement aux employés expérimentés. Il est impératif de les doter des outils nécessaires pour qu’ils puissent accomplir ce rôle adéquatement.

6.4 La résistance au changement
La résistance au changement est également présente au sein des équipes de formation. Plusieurs coordonnateurs, gestionnaires et formateurs ont déclaré ressentir cette résistance. Un formateur exprime sa frustration par rapport à cet immobilisme : « C’est au niveau de l’équipe que ça bloque. Ça a toujours été fait comme ça, c’est comme ça qu’on monte les cartables […] et les choses doivent être faites de telle manière. On ne peut pas changer les choses à cause de l’équipe. » L’enjeu est de réduire cette résistance pour favoriser l’innovation. Un certain niveau de résistance peut être relié à l’usage de nouvelles technologies, et ce, plus particulièrement chez les formateurs plus âgés. En effet, lors des groupes de discussion avec les formateurs, certains ont exprimé des craintes quant au rôle qu’il leur est réservé dans le développement des nouvelles formations en ligne. Ils semblent ne pas savoir à quoi s’attendre et ont exprimé le désir d’obtenir du temps et de la formation pour se familiariser avec les nouveaux outils technologiques. Il faut souligner que globalement les formateurs se sont montrés ouverts à travailler au développement de la formation en ligne. Le rythme accéléré du changement est aussi un facteur qui complique les choses. Un gestionnaire de formation décrit cette réalité : « Je dénote parfois un essoufflement chez certains formateurs en fin de carrière par rapport à la vitesse des changements apportés dans les processus de traitement. […] Le processus de changement va très vite. Le formateur doit combler les lacunes. » ,

6.5 L’épuisement des formateurs
L’épuisement professionnel des formateurs est un enjeu important pour la stabilité des équipes de formation. Bien qu’il ne semble pas y avoir de problématique généralisée auprès des équipes sondées, certains acteurs se sont montrés préoccupés par cet enjeu. Le risque est de brûler les ressources qui détiennent des compétences essentielles à un moment où les départs à la retraite réduisent déjà l’expertise dans les équipes de formation. Le contexte de réduction des ressources, d’augmentation de la demande et la rapidité des changements exercent une pression sur les formateurs risquant ainsi de provoquer des effets néfastes à long terme. Les gestionnaires interrogés affirment être vigilants et attentifs aux signes d’épuisement dans leur équipe. « Nous aussi on a une personne qui est en arrêt maladie à cause de problème d’insomnie. Une autre part à la retraite plus tôt à cause de ce qui se passe . On a deux ou trois postes qui attendent d’être remplis depuis longtemps. » Un formateur

6.6 La diversification et complexification des mandats et de la clientèle
Le développement de « stratégies de diversification et d’intégration des nouveaux modes de prestation de services » (Lemire, 2009) mène à une complexification des besoins de formation. L’offre de service des grands organismes inclut maintenant les courriels, les services en ligne, le web et les systèmes de réponse vocale interactive, en plus des modes conventionnels (téléphone, courrier, comptoir, etc.) Certains coordonnateurs et gestionnaires d’équipe de formation ont déclaré observer une diversification et une complexification des mandats qui leur sont confiés. Les apprenants ont aussi déclaré vivre des difficultés concernant la rapidité des changements et la complexité des procédures. Dans certains organismes, la diversification de la composition ethnique de la clientèle constitue un défi, dans la mesure où les apprenants ont des références culturelles et des approches de l’apprentissage diverses.

6.7 La collaboration entre les unités
Les équipes de formation et les unités bénéficiaires L’observation réalisée lors de ce projet a fait ressortir une faiblesse considérable, c’est-à-dire le manque de collaboration entre les diverses unités au sein des grands organismes. Cette faiblesse émerge principalement entre les unités qui bénéficient de la formation et les unités de formation à la tâche (les centres de relations à la clientèle, entre autres). Les liens entre ces deux fonctions sont faibles dans quelques-uns des grands organismes. La majorité des gestionnaires-clients ont affirmé être relativement satisfaits des échanges avec les gestionnaires de formation sur les résultats de la formation. Par contre, certains ont déclaré ne pas être consultés suffisamment ou pas du tout. À la question, quel est votre implication dans le développement de la formation, l’un des gestionnaires-clients répond : « zéro, on ne m’implique pas dans le développement de la formation. » Un autre gestionnaire met l’emphase sur l’importance d’assurer un suivi post-formation : « Au niveau de la formation à la tâche, il faut qu’il y ait plus d’échanges entre les régions et l’équipe de formation. Ce qui manque, c’est du suivi […] À mi-chemin ou à la fin de l’année, il n’y a personne qui nous appelle pour nous demander comment notre personnel se sent, etc. Ils ne viennent pas revalider. Il n’y a personne au niveau national [l’équipe de formation] qui a la préoccupation de revenir voir comment les choses avancent. »

Les échanges entre les membres de différentes équipes d’un même organisme se font la plupart du temps informellement à travers le processus de socialisation soit par téléphone, lors de rencontres imprévues, etc. Il en résulte une flexibilité et une circulation rapide de l’information. En contrepartie, l’implication des unités bénéficiaires est transmise de façon tacite, mais n’est pas nécessairement analysée systématiquement. Le défi est de faire un usage optimal des commentaires de l’apprenant dans la révision des programmes de formation. Cela nécessite une meilleure écoute ainsi qu’une collaboration plus étroite et mieux structurée entre les unités bénéficiaires et les équipes de formation. Les équipes de formation La collaboration n’est pas toujours optimale entre les différentes unités de formation d’un même organisme. La structure de ces organisations, la culture autonomiste de leurs unités de formation et l’absence de leadership central ont pour effet le maintien d’une dynamique de travail en silo. C’est particulièrement flagrant dans le domaine du développement des technologies de l’apprentissage où certaines unités ne connaissent rien des expériences et des expertises développées par les autres unités de formation à la tâche de leur organisation. Il existe parfois même des tensions entre les équipes de conception et de diffusion d’un même organisme. L’un des gestionnaires d’équipes de formation décrivait les unités de formation de son organisation comme étant « très, très indépendantes » l’une de l’autre, allant jusqu’à dire « on ne sait pas ce que notre voisin fait ». Selon l’un des formateurs : « on ne connaît pas les gens des autres équipes, à travers l’organisation. On ne se connaît pas et on ne se parle pas. […] Le fait de ne pas connaître les expériences des autres services, c’est dommage. »

Les équipes de formation et les unités de soutien Des silos subsistent entre les unités de formation et les unités de soutien. L’accès aux outils, aux licences et aux ressources pédagogiques est parfois limité puisqu’ils ne sont pas sous la responsabilité directe des équipes de formation: « Tout converge vers les ressources humaines chez nous. Ce sont eux qui ont l’exclusivité de ce genre de choses-là. Tout doit s’arrimer avec les calendriers. Il faut absolument aller chercher quelqu’un des ressources humaines parce que c’est eux qui ont l’expertise. Des fois, on y va au plus simple, pis on se dit, on va laisser faire, on n’appellera pas les ressources humaines pour aller plus vite, pis on fait simplement une présentation magistrale. » Des spécialisations (usage d’un logiciel, développement des technologies de l’apprentissage, etc.) sur lesquelles certaines équipes maintiennent un monopole de façon informelle sont également identifiées dans l’organisation du travail. Ces silos ont pour effet à long terme de ralentir le développement des équipes de formation à la tâche. C’est un enjeu considérable pour les organisations qui sont appelées à se renouveler rapidement.

6.8 Les compétences des formateurs
Le développement des compétences des formateurs a été identifié comme une priorité majeure par plusieurs acteurs. En effet, les nombreux départs à la retraite entraînent une perte de connaissances tacites des formateurs expérimentés. En contrepartie, l’identification des besoins des équipes de formation et la planification du développement stratégique de leur bassin de compétences sont d’une importance capitale afin d’appuyer le développement des compétences individuelles des formateurs. Sur ce point, les gestionnaires de formation comptent en grande partie sur le recrutement d’une relève qui correspondra aux profils de compétences établis. Les gestionnaires et les coordonnateurs cherchent à entretenir une diversité des compétences à l’intérieur des équipes. Certains d’entre eux ont développé des outils de gestion qui leur permettent d’identifier des compétences-clés pour leur équipe et d’assurer une mise à jour des bilans de compétences de chacun de leurs formateurs. Les gestionnaires de formation soutiennent la formation continue au sein des membres de leur équipe. Cependant, des considérations budgétaires et les charges de travail les empêchent d’en offrir autant qu’ils le désirent. Une formation universitaire en andragogie, par exemple, est coûteuse et ne peut que rarement être offerte à plus d’un membre de l’équipe. Certains gestionnaires soulignent qu’il y a « beaucoup de formateurs âgés, qui ne sont pas nécessairement intéressés par la chose. » Néanmoins, la presque totalité des formateurs a manifesté de l’intérêt pour participer à des programmes de formation continue, en particulier dans le domaine de la formation virtuelle.

6.9 La valorisation des acquis
La valorisation des acquis est une faiblesse dans la gestion des projets de formation dans les grands organismes. Plusieurs formateurs ont confié manquer de temps pour revenir sur leurs expériences de formation à la fin d’un projet. Les apprentissages se font de façon informelle à travers la socialisation. Les post-mortem (retour sur expérience) se font « durant le break, en prenant un café ». Encore une fois, le processus de socialisation permet une certaine flexibilité et favorise l’innovation, mais comporte un risque de perte d’expertise (de connaissances tacites) s’il n’est pas développé de façon systématique. Ce risque est particulièrement préoccupant dans un contexte de développement intensif des formations lorsqu’il y a utilisation des nouvelles technologies d’apprentissage. Les grands organismes ne retirent pas le maximum de leurs expériences dans ce domaine.

6.10 Le tableau synthèse des enjeux
Principaux éléments Réduction des ressources et augmentation de la demande Réduction des budgets et des effectifs. Augmentation de la demande (causée par l’effet « domino », la diversification des mandats et le renouvellement du personnel). Méconnaissance du coût de la formation corporative chez les gestionnaires-clients. Le coût de revient n’est pas suffisamment utilisé comme outil de mesure et de prise de décision. Renouvellement du personnel Départ à la retraite d’une portion importante de formateurs et de coordonnateurs expérimentés. Arrivée d’une génération d’apprenants habitués aux technologies, à un niveau élevé d’autonomie et à un mode d’apprentissage différent des générations précédentes. Développement d’une approche plus interactive pour s’ajuster à ces changements. Composition multiethnique des groupes de formation.

Étendue géographique des activités Les déplacements impliquent des coûts importants. La dispersion géographique de certaines équipes de formation complique leurs communications. Résistance au changement Les grands organismes vivent des changements de plus en plus rapides. Il y a confusion quant au rôle des formateurs dans le processus de gestion du changement. Ceux-ci se sentent insuffisamment outillés. Il y a de la résistance chez les apprenants, mais aussi chez les formateurs. Cette résistance est principalement due à l’intégration des nouvelles technologies. Diversification et complexification des mandats Il y a une diversification des modes de prestation de services. Cela complique la gestion des formations. La modification de la composition ethnique des groupes de formation constitue un défi pour certains acteurs.

Collaboration entre les unités La collaboration entre les équipes de formation et les unités qui bénéficient de la formation n’est pas optimale. Il y a des silos entre les différentes équipes de formation à l’intérieur de certaines organisations. Il y a un monopole informel sur certaines spécialisations. Valorisation des acquis Les équipes de formation ne profitent pas systématiquement de tous les acquis de formation. Compétences des formateurs Le développement des compétences des formateurs est une priorité pour plusieurs acteurs de la formation à la tâche. Les gestionnaires comptent sur les compétences des formateurs à l’entrée plutôt que sur la formation continue pour compléter le bassin de compétences de leur équipe. Les formateurs souhaitent développer davantage leurs compétences.

7. Tendances actuelles

7.1 Les technologies de l’apprentissage
Les technologies de l’apprentissage font partie des innovations les plus importantes des dix dernières années en formation (voir Stokyo et Fuchs, 2003). Bien que la grande majorité des acteurs rencontrés affirment que la formation en ligne ne soit pas une panacée, il semble qu’il y ait consensus quant à la nécessité de développer le potentiel des outils technologiques disponibles sur le marché. Plusieurs gestionnaires ont affirmé avoir beaucoup d’attentes à ce niveau. L’intérêt est plus fort dans les organismes qui doivent couvrir un plus grand territoire. Les progrès réalisés dans ce domaine sont variables. Dans certains organismes, des expérimentations se font depuis quelques années, alors que dans certains autres, l’intégration de la formation en ligne dans les programmes de formation est toute récente ou encore en planification. La plupart des formateurs de ces organismes n’ont aucune expérience des classes virtuelles. L’un des gestionnaires-clients décrit la situation de la formation en ligne dans son organisation comme étant « un gros zéro ». Un formateur, quant à lui, affirme : « On est comme des dinosaures. Mon intérêt est là, mais on n’a pas tous les outils nécessaires. »

7.1 Les technologies de l’apprentissage
L’intégration des technologies de l’apprentissage dans les programmes de formation est freinée par l’insuffisance des ressources et des compétences techniques. La résistance au changement dans les équipes de formation et le manque de collaboration entre les unités sont également des freins. La responsabilité d’exploiter le potentiel des nouvelles technologies n’est pas toujours attribuée à l’équipe de formation d’un organisme. Dans certains organismes, c’est le département des ressources humaines qui en a la charge. Ce cloisonnement se traduit par un alourdissement des communications et du processus de développement. Certains organismes font de la formation par téléphone et par vidéoconférence, mais ces modes semblent être de moins en moins privilégiés. Un des organismes fait de la formation régionalisée, c'est-à-dire une formation offerte simultanément à tous les bureaux situés en région, un matin par semaine avant l’ouverture des bureaux de service. Ce programme prend la forme de courtes capsules envoyées préalablement. Cela permet d’assurer une mise à niveau sur une base quotidienne. Les agents multiplicateurs assurent un soutien durant ces formations.

7.1.1 Les technologies de l’apprentissage : les classes virtuelles
Les classes virtuelles sont un outil en plein développement dans les grands organismes. Selon les formateurs, il s’agit d’un mode de formation plus approprié pour les mises à niveau que pour la formation initiale. Cependant, il est plus difficile d’interagir avec les apprenants en classe virtuelle. L’un des formateurs soutient que : « Dans une formation traditionnelle, il y a de la synergie. C’est pas mal différent. Le non verbal c’est 80%. C’est difficile de perdre ça. Comment est-ce que je peux évaluer où ils en sont rendus ? » Le passage de la formation traditionnelle à la formation en ligne engendre une transformation majeure de la relation qui lie le formateur et les apprenants. Cette transition implique un changement de culture et de perspective chez tous les acteurs concernés. Cette situation est par ailleurs complexifiée en raison de l’absence de formation sur la gestion des classes virtuelles. Les formateurs doutent en conséquence de leur compétence pour construire une formation. Cette appréhension est d’autant plus présente chez les formateurs parce que peu d’entre eux ont eu la chance d’expérimenter la formation en ligne.

7.1.1 Les technologies de l’apprentissage : les classes virtuelles
Avantages Réduction des déplacements. Meilleur accès à la formation pour le personnel des régions éloignées. Adapté au mode d’apprentissage de la jeune génération d’apprenants. Apprécié des apprenants de façon générale. Offre beaucoup de flexibilité (Huot, 2003, p.35) et comporte un aspect interactif. Mode approprié pour les mises à niveau. Le contenu des formations est uniformisé (Ibid.). Uniformisation du contenu des formations. Inconvénients Coût de développement des programmes possiblement élevé. Adaptation de la part des formateurs. Développement de nouvelles compétences dans les équipes de formation. Mise à jour fréquente des systèmes. Disponibilité du personnel de soutien et capacités de bande passante (Ibid.). Une part des connaissances tacites ne peut être transmise à travers ce médium. Il y a moins de contacts humains. Certains apprenants et formateurs se sentent isolés. Il est plus difficile de maintenir un niveau de concentration élevé. Ce mode est moins approprié pour les formations initiales. Nécessite une modification de la culture d’apprentissage (Ibid.).

7.1.2 Les technologies de l’apprentissage : l’autoformation en ligne
L’autoformation en ligne est aussi une nouvelle forme d’apprentissage qui s’est beaucoup développée dans les dernières années. La majorité des grands organismes développent de telles formations de façon régulière. Le programme de développement le plus utilisé en ce moment est Captivate. Ces capsules permettent de développer l’autonomie des apprenants et permettent d’économiser les ressources au niveau de la diffusion. La conception de ce type de matériel peut être longue et ardue, particulièrement lorsque le personnel responsable de sa création est inexpérimenté. Certains apprenants ont signalé en groupe de discussion qu’il est préférable de tenir ce genre de formation à l’extérieur des postes de travail des apprenants. Autrement, ils sont sujets à beaucoup de sources de distraction.

7.1.2 Les technologies de l’apprentissage : l’autoformation en ligne
Avantages Responsabilisation de l’apprenant. Méthode adaptée à la génération d’apprenants. Réduction des coûts de diffusion. Retour sur investissement appréciable. Interactivité. Facilite la transmission de la formation dans les régions. Inconvénients Augmentation des coûts de conception. Développement des capsules parfois long et ardu. Réduction des transferts de connaissances tacites. Maintient de certains standards esthétiques et d’interactivité afin de conserver l’attention des apprenants. Utilisation limitée dans la durée des périodes.

7.1.3 Les technologies de l’apprentissage : les tendances à venir
Dans les prochaines années, de nouvelles tendances sont appelées à voir le jour dans le domaine des technologies de l’apprentissage. Parmi ceux-ci, il faut signaler le m-learning (mobile-learning). Cette tendance suit le processus de démocratisation des Blackberry, I-phone et autres outils permettant d’accéder au matériel d’apprentissage à peu près n’importe où et n’importe quand (Wikipedia dans Kamal Boulos et al., 2006). Ces outils seront éventuellement aussi communs que les cellulaires le sont actuellement et offriront des possibilités intéressantes, particulièrement pour les travailleurs sur la route. Une autre tendance qui n’a pas encore atteint les grands organismes est l’usage de supports vidéo. Ce type de matériel est de moins en moins coûteux à produire et de plus en plus répandu dans les entreprises privées. Les vidéos permettent le développement d’une approche multimédia de la formation. Il en va de même avec les « jeux sérieux », c'est-à-dire les « jeux (électroniques) utilisés dans un but autre que pour le simple amusement » (Sussi, Johannesson et Backlund, 2007). Ce sont des jeux qui simulent le futur contexte de travail des apprenants de façon ludique. Ils permettent aussi de simuler des situations qui ne peuvent l’être dans un environnement réel (Barnes, Marateo, et Ferris, 2007, p.8). Ces jeux sont de plus en plus courants dans le domaine de la formation. Ils offrent plusieurs avantages. C’est une tendance qui est adaptée à une génération de travailleurs qui est familière avec les jeux vidéo. Ces auteurs identifient aussi le développement de l’autonomie de l’apprenant, de ses capacités de résolution de problèmes, de ses mémoires à court et long terme et l’amélioration d’aptitudes sociales telles que la négociation et la prise de décision en groupe.

7.1.3 L’apprentissage en ligne : les tendances à venir
Il faut aussi signaler l’utilisation de plus en plus courante de matériel didactique disponible sur Internet. Les universités et les institutions publiques rendent disponible de plus en plus de contenu sur leur site Internet. Ce matériel est accessible à tous et une partie de celui-ci pourrait éventuellement être intégrée dans le contenu des programmes de formation des grands organismes. Par exemple, il serait envisageable d’utiliser des modules de formation sur la gestion des clientèles difficiles déjà disponible en ligne pour former les préposés aux renseignements. Cela pourrait se conclure par des économies substantielles. L’usage des intranets offre aussi des occasions de faire d’importantes économies. En effet, des programmes de formation similaires sont conçus dans différents organismes. L’adaptation et la mise en commun de ce matériel sur un portail de la formation permettraient de faire des économies. L’accès en tout temps au matériel de formation dans l’intranet pourrait offrir plus de flexibilité aux gestionnaires qui désirent faire des mises à niveau dans leur équipe. Les intranets devraient devenir des outils de simplification de la formation et des carrefours pour les formateurs, les gestionnaires et les apprenants. En dernier lieu, les technologies en salle de classe devraient aussi faire partie des tendances des prochaines années. En effet, certaines technologies telles que les tableaux interactifs déjà en usage dans plusieurs organisations pourraient devenir un incontournable. Ceux-ci permettront aux formateurs de faire des présentations plus dynamiques, mais aussi de conserver l’information qui y est transmise.

7.2 La formation hybride Plusieurs des acteurs rencontrés dans le cadre de ce projet de recherche ont souligné la nécessité d’adopter une approche hybride dans la conception des programmes de formation. La formation hybride est la combinaison de la formation traditionnelle constituée principalement de présentations magistrales et des outils virtuels disponibles sur le marché. Ce sont deux modes de formation complémentaires qui permettent aux apprenants d’intégrer la matière des cours théoriques à travers des travaux pratiques sur les ordinateurs. Par exemple, une simulation ou une capsule de formation donnée à la suite d’un cours en classe permet d’expérimenter la matière. De cette manière, les jeunes apprenants explorent et mettent à profit leurs propres expériences en plus d’apprendre de leurs erreurs. Cette approche est appréciée des apprenants qui préfèrent une alternance entre les modes de formation et une diversification des canaux de diffusion. Les formations composées uniquement de cours magistraux ne sont plus une option dans le contexte actuel. Même si la formation hybride demande plus d’effort, les formateurs et les gestionnaires affichent une préférence pour celle-ci, puisqu’elle répond mieux aux besoins des apprenants. Pour les formateurs, il est essentiel de combiner la formation traditionnelle composée principalement de présentations magistrales aux outils virtuels maintenant disponibles.

7.2 La formation hybride Avantages Inconvénients
Permet une meilleure intégration de la matière (consolidation des acquis). Permet des interactions fréquentes entre les apprenants (Roupié, 2008). Comporte un certain niveau de contact humain et d’échange de connaissances tacites. Offre une grande flexibilité (Guillet et Roupié, 2008, p.9) et l’accès au matériel didactique partout et en tout temps (Roupié, 2008). Inconvénients Demande plus de temps de préparation et de ressources. Demande plus d’investissement de la part des apprenants (Guillet et Roupié, 2008, p.10). Comporte des risques de défaillances techniques (Ibid.).

7.3 La formation modulaire
La formation modulaire se caractérise par un sectionnement de la formation en modules compacts et cohérents. Ceux-ci sont offerts à l’apprenant en alternance avec des périodes de pratique sur le terrain. Le développement d’une approche modulaire est une priorité pour plusieurs acteurs de la formation à la tâche. Les apprenants et les formateurs la privilégient parce qu’elle réduit la densité des formations. Les formateurs s’entendent pour dire que la formation telle qu’elle est offerte actuellement est trop longue et trop concentrée. Certaines formations durent jusqu’à douze semaines, durant lesquels les apprenants sont bombardés d’information, en ayant rarement la chance d’appliquer les connaissances acquises concrètement. Selon l’un des formateurs : « À la fin de la formation, ils [les apprenants] ont le cerveau dans le Jell-O. Ils ne peuvent plus en prendre. La clientèle est « Bob l’éponge » […] Les clients trouvent toujours que la formation est trop longue. En mixant la formation, ça prend plus de temps les former. La direction n’apprécie pas parce qu’ils trouvent que les employés ne sont pas prêts assez rapidement. »

Avantages Obtenir un meilleur retour sur investissement qu’une formation « mur-à-mur ». Intégrer la matière plus facilement. Inconvénients Échelonnée sur une plus longue période et les travailleurs sont moins polyvalents durant leurs premières semaines de travail. Nécessite une adaptation de l’organisation du travail.

Les gestionnaires-clients et les gestionnaires de formation accordent une importance différente à l’approche modulaire. Les gestionnaires-clients préfèrent que leur personnel obtienne l’intégralité du contenu de formation le plus rapidement possible. Les employés sont ainsi capables de répondre sur toutes les lignes d’affaires, à tous les types d’appels et ont toutes les compétences pour assurer le fonctionnement optimal des centres de relations avec la clientèle. La polyvalence des travailleurs assure un minimum de flexibilité pour les remplacements. Les formateurs, les coordonnateurs et les gestionnaires de formation sont quant à eux favorables à l’approche modulaire. Les apprenants retiennent un maximum de ce qui leur est transmis durant les formations et peuvent appliquer leurs connaissances dans leur travail au quotidien. Le retour sur investissement de la formation d’un nouveau travailleur est important à considérer pour choisir entre une formation modulaire ou « mur-à-mur » (un programme de formation qui comporte l’intégralité du contenu de formation pour un poste donné). En effet, selon les coordonnateurs, le taux de roulement du personnel est relativement élevé et plusieurs travailleurs quittent l’organisation après seulement quelques semaines d’emploi. Bien que certaines pertes soient inévitables, il y a lieu de se questionner sur la pertinence de former « mur-à-mur » durant une dizaine de semaines des employés qui n’ont pas fait leurs preuves et qui ne connaissent pas la nature exacte du poste qu’ils occuperont (Herskovich dans Dawson, 2007, p.9).

7.4 Les communautés de pratique
Les communautés de pratique sont des groupes qui échangent de l’information sur des sujets d’intérêt commun. Les répondants les considèrent comme l’une des meilleures pratiques. Cependant, elles sont encore très peu développées dans les grands organismes. L’un des gestionnaires rencontrés supervise les activités d’une communauté de pratique et apprécie énormément la valeur de cet outil. Certains membres de son équipe font même partie d’une communauté de pratique mondiale. Selon ce gestionnaire, ce qui est le plus important pour que les communautés de pratique fonctionnent, c’est que « la gestion donne autant d’importance à l’apprentissage qu’aux résultats. » En effet, la participation aux communautés de pratique prend du temps et les résultats ne sont pas toujours tangibles. Cependant, dans une perspective à long terme et pour trouver des réponses à des questions techniques précises, ces communautés peuvent être d’une grande utilité. Les communautés de pratique peuvent aussi faire partie d’une stratégie de mentorat pour assurer le soutien des apprenants à la suite de leur formation initiale, particulièrement lorsque les apprenants travaillent dans des régions éloignées. « Les communautés de pratique sont une source de joie quotidienne. » Un gestionnaire-client

Les communautés de pratique sont une manière de répondre aux attentes de la nouvelle génération dans leur milieu de travail. Dans leur vie quotidienne, les jeunes accèdent régulièrement à des sites d’échange tels que Facebook et Myspace et les perçoivent comme des outils d’apprentissage essentiels. Ces applications cadrent avec le besoin d’autonomie des jeunes de la génération C (Barnes, Marateo et Ferris, 2007, p.1). Le gestionnaire responsable de la communauté de pratique signale que certains de ses collègues étaient réticents aux communautés de pratique avant que le programme soit mis en œuvre. Ils craignaient qu’il y ait des abus et que la communauté devienne un lieu de rébellion pour les travailleurs insatisfaits. Selon l’expérience de ce gestionnaire, ces craintes ne sont pas fondées. Aucune activité de la sorte n’a été signalée depuis le commencement de leur programme. Il identifie aussi la rigidité du cadre réglementaire comme un obstacle dans l’usage des communautés de pratique. Le cadre actuel freine l’application rapide et efficace des solutions trouvées grâce aux communautés de pratique. Il faut que les travailleurs aient assez de flexibilité dans l’exercice de leur fonction pour exploiter au maximum le potentiel de créativité de cet outil. La grande majorité des formateurs se sont montrés intéressés par les communautés de pratique et ont manifesté le désir d’échanger plus fréquemment avec des formateurs à l’extérieur de leur équipe. Plusieurs gestionnaires d’équipe de formation ont aussi manifesté de l’intérêt pour des formules leur permettant d’échanger sur la gestion de la formation à la tâche avec d’autres gestionnaires.

Avantages Frais de développement abordables. Favorise le transfert inter-organisationnel des connaissances. Favorise le développement d’approches créatives. Développe l’autonomie des participants. Facilité d’usage (Kamel Boulos, Maramba et Wheeler, 2006). Inconvénients Résistance de la part de certains gestionnaires par rapport à la crainte que les communautés de pratique soient utilisées pour émettre des propos inappropriés. Résultats souvent intangibles. Difficulté d’évaluer avec précision l’impact de cet outil. Nécessite un ajustement de la culture de gestion afin de favoriser la pensée créative et l’application des solutions trouvées grâce aux communautés de pratique.

7.5 La gestion par projet Le développement d’une approche par projet et la mise sur pied d’équipes multidisciplinaires sont des tendances qui se dessinent dans la progression des équipes de formation. Elle s’intègre dans la culture de gestion des grands organismes. La gestion de projet est compatible avec la gestion par résultats. Elle permet d’impliquer des représentants de différentes unités dans le développement des projets communs de l’organisation. Ultimement, cette approche contribue au maintien d’un flux constant de transfert d’informations entre les unités et la réduction du travail en silos.

7.5 La gestion par projet Un des coordonnateurs interrogés affirme, que l’un des membres de son équipe ou lui-même est systématiquement impliqué dans les étapes initiales des projets de son organisme. Ainsi, avant qu’un changement soit exécuté, l’équipe de formation en prend connaissance et est en mesure de s’y préparer afin de considérer la perspective des formateurs dans la conception et la planification du projet. Cette pratique ne semble pas répandue. Plusieurs formateurs affirment ne pas être impliqués dans les projets qui affectent la formation. L’un d’eux décrit l’attitude des responsables comme étant : « on a décidé ça, arrangez-vous avec. » Certains coordonnateurs affirment aussi devoir se battre pour obtenir un positionnement en amont des projets pour leur équipe. Le positionnement de l’équipe de formation en amont des projets est apparue comme l’une des meilleures pratiques lors des entrevues exploratoires réalisées avec les coordonateurs.

7.5 La gestion par projet Avantages Meilleure organisation du travail. Approche multidisciplinaire. Meilleure communication. Réduction du travail en silo. Inconvénients Requiert un minimum de formation. Nécessite le développement d’une culture organisationnelle de gestion par projets.

7.6 Le mentorat Le mentorat est une « relation interpersonnelle de soutien, d’échange et d’apprentissage, dans laquelle une personne d’expérience […] investit sa sagesse acquise et son expertise afin de favoriser le développement d’une autre personne. » (Rivard et Roy, 2010). C’est une tendance moins récente et présente dans presque toutes les équipes de formation à la tâche. Cette pratique a toujours existé dans les grands organismes et est appréciée des apprenants. Selon l’un des gestionnaires-clients, le mentorat vise le transfert d’expériences et non le transfert de connaissances. C’est un outil de socialisation et de transfert de connaissances tacites. En interagissant avec des employés expérimentés, les mentorés intègrent les valeurs et les normes informelles de l’organisation. Le mentorat vise l’accélération de ce processus. C’est également un facteur de facilitation dans la transition suivant la formation. La durée du jumelage est relative au niveau de complexité des tâches qui seront confiées à la recrue. Dans certaines unités, la formation dure plusieurs mois, durant lesquels le mentor et la recrue ont des échanges fréquents sur des aspects généraux et spécifiques du travail à accomplir. Le mentor se charge de l’évaluation de la progression de sa recrue. Dans plusieurs organismes, le mentorat prend la forme d’un parrainage qui dure seulement quelques jours, durant lesquels le mentor est disponible pour répondre aux questions de l’apprenant qui lui est assigné et pour l’aider à intégrer son milieu de travail. Dans les centres d’appels, le mentorat implique aussi des séances d’écoute au cours desquels le mentor et la recrue discutent des améliorations à apporter dans la méthode de travail.

7.6 Le mentorat Dans certains cas, il s’agit d’un parrainage de groupe. Quatre ou cinq parrains ont la charge de suivre un groupe de sept ou huit apprenants. Les apprenants entrent ainsi en contact avec plus de membres de leur équipe. Ils apprennent différentes approches du travail à effectuer et sont assurés en permanence de la disponibilité d’au moins un parrain pour les aider. Dans certaines régions où les bureaux sont éloignés les uns des autres, le mentorat peut même se faire par téléphone et par visioconférence. Selon l’un des gestionnaires-clients, ce type de mentorat est tout aussi efficace. Les mentors sont généralement des employés expérimentés reconnus pour la qualité de leur travail. Cependant, ils n’ont pas de formation pour jouer leur rôle de mentor auprès des apprenants. Certains des apprenants signalent que l’assignation à ce rôle n’est pas toujours volontaire et que tous n’ont pas les compétences nécessaires pour accomplir les tâches reliées à cette responsabilité.

7.6 Le mentorat Avantages Inconvénients
Facilite l’intégration dans le milieu de travail. Permet la socialisation par le transfert d’expériences, de connaissances tacites et de la culture organisationnelle. Peut agir comme facteur de motivation pour les mentors et les recrues (Guay, 2003, p.37). Permet au mentor de se renouveler (Ibid.). Inconvénients Nécessite de préparer et de sélectionner les mentors. Nécessite de libérer des employés expérimentés de leurs fonctions habituelles pour une certaine période de temps.

7.7 L’autoformation Les équipes de formation ont un intérêt grandissant pour l’autoformation. En effet, elles cherchent de plus en plus à responsabiliser les apprenants face à leur formation. Elles tendent à intégrer aux programmes de formation des périodes de lecture et des activités d’apprentissage que les apprenants complètent individuellement. Dans certains cas, les apprenants sont appelés à chercher de l’information en ligne, à compléter des cahiers, à se préparer avant de suivre une formation en classe, etc. La pratique d’autoformation sert à développer chez l’apprenant une habitude de prise en charge de sa propre formation. Les exercices d’autoformation permettent aux apprenants de se familiariser avec leurs outils et leur environnement de travail par eux-mêmes, sans le soutien continu des formateurs. Cela contribue à réduire le niveau d’implication de ces derniers et de leur offrir plus de temps pour la conception de matériel pédagogique. Finalement, il faut aussi noter que l’autoformation s’intègre bien dans la formation à distance. Les courriels et la visioconférence facilitent la gestion de la formation lorsque le formateur n’est pas disponible sur les lieux pour suivre les apprenants.

7.7 L’autoformation Avantages Responsabilise les apprenants. Réduit le niveau d’implication du formateur. Adaptée à la formation à distance. Inconvénients Transfert d’expériences et de connaissances tacites faible.

7.8 Le tableau synthèse des tendances
Principaux éléments Les technologies de l’apprentissage Classes virtuelles : elles sont encore peu utilisées, mais font partie des plans de presque tous les grands organismes. Elles sont appropriées pour les mises à niveau. Autoformation en ligne : en développement dans la plupart des grands organismes. Offre beaucoup de flexibilité. Tendances à venir : le M (mobile)-learning, les campus en ligne, le matériel didactique libre en ligne, les jeux sérieux, les supports vidéo et les technologies en salles de classe. La formation hybride Combinaison des modes de formation traditionnels et des nouvelles technologies. Se base sur l’alternance entre ces modes complémentaires. Répond aux besoins d’autonomie et d’expérimentation des jeunes apprenants tout en préservant un encadrement continu.

La formation modulaire Sectionnement de la formation en modules compacts et cohérents offerts en alternance avec des périodes de pratique sur le terrain. Permet aux apprenants de mieux intégrer la matière et d’apprivoiser leur environnement de travail graduellement. Offre un bon retour sur investissement. Les ressources investies pour un apprenant qui abandonne son emploi rapidement après sa formation sont moindre que dans un mode de formation « mur-à-mur » (clé en main). Les communautés de pratique Groupes qui échangent de l’information sur des sujets d’intérêt commun. Peut prendre la forme de blogues, de wikis ou de forums en ligne. Un seul des grands organismes utilise les communautés de pratique en ce moment. Permet l’échange rapide des meilleures pratiques. Est adapté aux attentes de la nouvelle génération. Le développement de ce type d’outil est attendu par la plupart des acteurs.

La gestion de projet Approche transversale qui contribue à la réduction des silos. Mode de gestion de plus en plus privilégié dans la gestion de la formation. L’autoformation Vise la responsabilisation de l’apprenant et la réduction de l’implication du formateur. S’intègre bien dans les programmes de formation à distance. Le mentorat Très répandu dans les grands organismes. Apprécié de tous les acteurs. Prend souvent la forme de courtes périodes de parrainage.

8. Recommandations

8.1 Pilier 1 - Leadership Les différents acteurs de la formation jouent un rôle dans la mobilisation des nouveaux employés. La position et le rôle des équipes de formation dans les grands organismes vont de pair avec la responsabilité de générer de l’intérêt chez les apprenants pour leur nouvel emploi et de les informer des valeurs et de la mission de l’organisation. Le développement d’un environnement stimulant pour les apprenants doit être pris en charge par les gestionnaires et les coordonnateurs, mais doit être opéré et soutenu par l’ensemble des acteurs dans une démarche intégrée. Les formateurs en particulier, doivent chercher à dynamiser leur approche et à faire des liens avec la valeur ajoutée du travail qui sera effectué par l’apprenant. Il y a une lacune au niveau du leadership dans la collaboration entre les différentes équipes de formation à l’intérieur de certains organismes. Ces équipes bénéficient d’un tel niveau d’autonomie qu’il n’y a presque pas d’échange des meilleures pratiques entre elles. Il est essentiel de mettre en place un agent de mobilisation des équipes de formation. Celui-ci peut prendre la forme d’un gestionnaire de l’organisation jouant le rôle de parrain, d’une direction de la formation ou encore d’un comité de formateurs. L’agent de mobilisation doit assurer une coordination adéquate des échanges et des activités des équipes de formation et la mise en œuvre d’une vision cohérente de la formation pour l’organisation.

8.1 Pilier 1 - Leadership Pour les formateurs, le leadership est aussi essentiel dans la gestion du changement. Au cours des entrevues et des groupes de discussion, on a pu constater que le rôle d’agent de changement n’est pas bien ancré dans la conception que les formateurs se font de leurs responsabilités. Considérant l’importance du rôle des formateurs dans la gestion du changement, il apparaît primordial qu’une évaluation de la portée de ce problème soit effectuée et qu’une réflexion soit faite pour y trouver des solutions. Il faut développer le leadership des formateurs de façon à ce qu’ils puissent contribuer à faire progresser l’organisation à travers ses changements.

8.1.1 Pilier 1 - Leadership : Tableau synthèse
Constats Recommandations La mission, les valeurs et les activités de l’organisme ne sont pas suffisamment intégrées par les apprenants. Faire une meilleure présentation de la mission, des valeurs et des activités de l’organisation durant la formation initiale. Mettre l’emphase sur ces éléments dans les activités quotidiennes des apprenants suivant la formation. La formation est une vitrine pour l’organisation. Dynamiser la formation. L’adapter de façon à ce qu’elle mobilise les apprenants dès leur entrée dans l’organisation. Développer l’intégration des nouvelles technologies de l’apprentissage qui offrent un mode de formation interactif. Chercher à présenter l’image d’une organisation qui offre flexibilité et autonomie à son personnel. Il y a un manque de cohésion entre les unités de formation de certains grands organismes. Désigner un gestionnaire parrain de la formation. Mettre en place un comité de coordination.

8.1.1 Pilier 1 - Leadership : Tableau synthèse
Constats Recommandations L’épuisement professionnel est un risque. Maintenir un niveau adéquat de vigilance des acteurs par rapport à ce risque. Assurer la disponibilité des ressources de soutien pour les formateurs Les formateurs ne se sentent pas outillés pour jouer leur rôle d’agents de changement. Il y a confusion quant à leurs responsabilités à ce niveau. Établir clairement ce rôle dans leur profil de compétences et travailler au développement de leur leadership. S’assurer que les formateurs aient les compétences et les outils nécessaires pour accomplir ce travail.

8.2 Pilier 2 - Technologie Les technologies prennent une place de plus en plus importante dans la conception des programmes de formation. Cette évolution est rapide et tous n’ont pas les mêmes aptitudes pour s’y adapter. Afin d’éviter la résistance aux changements, il est impératif de préparer les formateurs en développant leurs compétences et en les incluant dans le processus de réflexion sur le rôle des technologies dans le renouvellement de la formation à la tâche. Dans le but de soutenir les équipes de formation à la tâche dans leur démarche de développement, la spécialisation d’au moins un de leurs membres dans le domaine des technologies de l’apprentissage est recommandée. Il faut assurer la disponibilité de références accessibles et familières avec la réalité du terrain. Il faut aussi que les formateurs aient les outils nécessaires pour développer l’apprentissage en ligne de façon rapide et optimale. Il est nécessaire de fournir du matériel informatique correspondant aux besoins actuels ainsi qu’un accès adéquat aux logiciels de développement. Afin que ces logiciels soient exploités à leur plein potentiel, leur acquisition ainsi que leur usage devrait se faire d’une façon stratégique et concertée.

* Voir la définition de ces deux concepts en p.59.
8.2 Pilier 2 - Technologie La formation en ligne est trop souvent offerte à partir des postes de travail des apprenants. Que ce soit pour des classes virtuelles ou des mises à niveau sous forme d’autoformation, l’apprenant suivant la formation à poste de travail habituel est souvent sujet à plusieurs sources de distraction (collègues, patrons, courriels, téléphones, bruits ambiants, etc.). Plusieurs apprenants ont identifié ce problème en groupe de discussion. La recommandation d’installer des locaux fermés réservés pour la formation en ligne vise à résoudre ce problème. L’aspect esthétique et l’efficacité des programmes de formation en ligne affectent la perception que les nouveaux apprenants ont de l’organisation. Il est essentiel de maintenir une mise à jour continue des programmes informatiques de l’organisation. Les grands organismes devraient aussi envisager l’usage de nouvelles technologies dont le potentiel n’a pas encore été pleinement exploité. Par exemple, la production de vidéos d’experts pour transférer les connaissances (Rivard et Roy, 2010) est de plus en plus abordable et semble peu répandue pour le moment. Le m-learning, les jeux sérieux*, les technologies en classe (ex. smartboards) et le contenu en ligne font également partie des progrès technologiques que les grands organismes auraient intérêt à explorer dans les prochaines années. * Voir la définition de ces deux concepts en p.59.

8.2 Pilier 2 - Technologie Le développement de campus en ligne devrait également être envisagé. Bien que l’intranet soit utilisé pour la formation, il semble y avoir une faiblesse dans son usage comme base de formation asynchrone et pour offrir de la formation à la carte. Selon l’un des gestionnaires-clients rencontrés en entrevue, il serait souhaitable de rendre disponible aux gestionnaires un répertoire de formations en ligne pour qu’ils puissent eux-mêmes gérer la formation de leur personnel au fur et à mesure que les besoins se font sentir et aux moments qui leur conviennent le mieux. Cette formule pourrait offrir de la flexibilité et de l’autonomie aux unités opérationnelles dans la gestion de leurs formations continues. Finalement, les résultats des entretiens de recherche mènent au constat que les classes virtuelles et les capsules d’autoformation sont appréciées par les acteurs de la formation à la tâche qui ont eu la chance d’en faire l’expérience. Leur efficacité dans la réduction des déplacements et dans la transmission rapide de nouvelles connaissances explicites est remarquable. Cela entraîne la recommandation de soutenir les efforts de développement de ces outils virtuels. Une veille constante de la progression des technologies de l’apprentissage est aussi recommandée. Ce domaine change continuellement et le retard dans l’application de nouvelles technologies peut parfois se traduire par une optimisation incomplète des ressources.

8.2.1 Pilier 2 - Technologie : Tableau synthèse
Constats Recommandations Certains formateurs présentent des réticences par rapport à l’usage des nouvelles technologies d’apprentissage. Soutenir les efforts des formateurs dans le développement de leurs compétences technopédagogiques. Spécialiser un membre de l’équipe pour qu’il puisse soutenir ses collègues au niveau technologique. Inclure les formateurs dans le processus de réflexion de la place qu’ont les technologies de l’apprentissage dans le renouvellement de la formation à la tâche. Certains systèmes informatiques de gestion de la formation et logiciels de conception sont sous-utilisés ou ne sont pas disponibles. Planifier l’acquisition des programmes et des logiciels en fonction de leur potentiel de développement et des besoins réels de l’organisation. Optimiser l’usage des logiciels. Former les formateurs de façon à profiter au maximum des fonctions des logiciels. Dégager du temps pour que les formateurs se familiarisent avec les nouveaux outils. La formation en ligne se donne parfois dans les postes de travail des apprenants. Prévoir un local approprié à cet effet. Former les apprenants d’un même espace de travail en même temps pour éviter qu’ils se dérangent l’un l’autre.

8.2.1 Pilier 2 - Technologie : Tableau synthèse
Constats Recommandations Certains outils technologiques n’ont pas encore été pleinement exploités. Optimiser l’usage des intranets comme base de formation. Envisager la création de guichets uniques de la formation en ligne (campus virtuels). Rassembler et rendre disponible en tout temps le matériel pédagogique (capsules d’autoformation, exercices, vidéos, communautés de pratique, etc.) sur ces sites. Évaluer la faisabilité de produire des vidéos d’experts et d’utiliser des contenus déjà disponibles sur le web. Intégrer des « jeux sérieux » et des simulations électroniques dans les programmes de formation. Les formateurs veulent échanger plus fréquemment sur les meilleures pratiques dans le domaine des technologies de l’apprentissage. Créer un sous-comité sur le développement des technologies de l’apprentissage au sein du CEGO. Développer des communautés de pratique et/ou un système de wiki sur l’intranet.

8.2.1 Pilier 2 -Technologie : Tableau synthèse
Constats Recommandations Les jeunes apprenants sont sensibles à l’aspect esthétique des interfaces qu’ils utilisent. Chercher à maintenir des standards esthétiques compétitifs dans la conception des programmes de formation. Remplacer les outils qui sont désuets. Les classes virtuelles et les capsules d’autoformation contribuent au renouvellement et à l’amélioration continue de la formation à la tâche. Poursuivre les efforts de développements des outils virtuels. Mettre au point une stratégie d’intégration des classes virtuelles et des capsules d’autoformation en ligne dans les grands organismes qui n’en font pas encore usage. Assurer une veille constante des développements dans le domaine des technologies de l’apprentissage.

8.3 Pilier 3 - Organisation L’impact négatif du travail en silos est l’un des constats les plus importants reliés au pilier organisationnel. La première recommandation à ce niveau est de développer l’intégration des équipes multidisciplinaires et la gestion par projets dans la culture organisationnelle des grands organismes. C’est une tendance déjà existante qui doit être soutenue. Afin d’être optimale, la gestion par projets doit inclure le positionnement systématique des équipes de formation à la tâche dans les phases initiales des projets de l'organisation. Afin de réduire le phénomène de silos, il faut chercher à optimiser la structure des équipes de formation à la tâche. Les divisions structurelles et culturelles actuelles entre les unités de formation sont souvent des obstacles à leur progression. Au niveau organisationnel, on constate des problèmes importants quant à l’optimisation des coûts de formation. La grande majorité des gestionnaires-clients ignorent le coût de la formation corporative dont ils bénéficient. Les gestionnaires de formation quant à eux ignorent pour la plupart le coût de revient de leurs opérations. L’ignorance de ces coûts cause parfois des abus et se traduit par un usage inefficient des ressources.

8.3 Pilier 3 - Organisation La détermination du coût de revient pour la formation doit être une priorité. La possibilité de facturer directement les coûts de la formation aux unités opérationnelles devrait aussi être envisagée. Ces changements doivent être associés au développement d’une culture organisationnelle en portant une attention particulière à l’évaluation du retour sur investissement. Afin d’optimiser les retours sur investissement, les organisations doivent chercher à réduire la durée de certaines formations pour certains types d’apprenants. Ce qui constitue une perte pour l’organisation est le départ, quelques semaines après la fin de la formation, des nouveaux employés ayant bénéficié d’une formation d’une dizaine de semaines. En adoptant une formule modulaire et en spécialisant le travail, lorsqu’il y a une possibilité, on peut minimiser les pertes dues aux départs rapides. La formation peut ensuite être complétée graduellement par les apprenants qui ont fait leurs preuves et ont démontré un intérêt pour développer d’autres compétences. Par ailleurs, plus d’efforts concertés devraient être faits pour assurer la rétention du personnel formé. La réduction des déplacements des formateurs et des apprenants présente un potentiel d’optimisation des ressources. Bien que plusieurs organismes aient déjà réalisé des progrès significatifs à ce niveau, le développement des technologies de l’apprentissage offre des possibilités encore inexplorées par plusieurs des grands organismes. Les agents multiplicateurs représentent un atout dans ce processus.

8.3.1 Pilier 3 - Organisation : Tableau synthèse
Constats Recommandations Le phénomène de travail en silos est un obstacle majeur pour le développement de plusieurs équipes de formation. Développer une culture organisationnelle de gestion par projet. Former des équipes multidisciplinaires. Réviser la structure organisationnelle des équipes de formation. Développer des partenariats plus étroits entre les équipes de formations, les gestionnaires de formation, les gestionnaires-clients et les autres unités de l’organisation. Les équipes de formation sont informées trop tard des changements entrepris par leur organisme. Positionner un représentant des équipes de formation en amont des projets. Les agents multiplicateurs sont un atout important pour plusieurs équipes de formation à la tâche. Analyser leurs activités et leurs liens avec les équipes de formation afin d’optimiser leur performance et leur encadrement. Les gestionnaires d’équipes de formation ignorent le coût de revient de leurs opérations. Déterminer les coûts de revient. Utiliser le coût de revient comme outil de prise de décision. Les gestionnaires-clients ignorent les coûts de la formation corporative. L’usage actuel des ressources de formation n’est pas toujours efficient. Facturer les unités opérationnelles pour les formations dont elles bénéficient. Instaurer une culture de l’évaluation du retour sur investissement.

8.3.1 Pilier 3 - Organisation : Tableau synthèse
Constats Recommandations Certains organismes offrent de la formation « mur-à-mur » à des apprenants qui, typiquement, ne restent pas longtemps dans leur poste. Le retour sur investissement est faible. Considérer le taux de roulement des unités opérationnelles dans la conception des programmes de formation. Adopter une approche de formation modulaire. Les mentors ne sont pas formés pour jouer leur rôle de soutien. Développer des programmes de formation pour les mentors. Les déplacements des formateurs et des apprenants sont coûteux. Optimiser le recours aux agents multiplicateurs. Optimiser l’usage de classes virtuelles et de capsules d’autoformation en ligne pour les activités de perfectionnement.

8.4 Pilier 4 - Apprentissage
L’apprentissage est un élément essentiel du développement des équipes de formation. Il a été constaté que les équipes de formation sont composées principalement d’experts de contenu. Ces derniers n’avaient aucune formation en pédagogie lors de leur promotion et ont appris sur le terrain. Cependant, de plus en plus de gestionnaires de formation cherchent à embaucher des gens qui ont de l’expérience de formation plutôt que l’expertise du contenu. Les gestionnaires comptent sur les compétences pédagogiques des formateurs à leur entrée dans l’équipe. Le manque de ressources est un obstacle à la formation continue des formateurs et explique le niveau relativement faible de formations offertes aux formateurs suivant leur intégration. Dans un contexte de progression technologique constante, l’absence de perfectionnement est problématique et risque à long terme de provoquer des difficultés dans le développement de formations actualisées et adéquates. Il faut éviter de tomber dans le piège de l’évaluation de la performance à court terme et plutôt adopter une vision à long terme des bénéfices du développement des compétences des formateurs. Il est donc recommandé que plus de ressources soient allouées aux programmes de perfectionnement et que les formateurs de tous les âges soient incités à y adhérer. Le transfert de connaissances informel doit faire partie des stratégies des coordonnateurs et des gestionnaires d’équipes de formation. Le développement de programmes de mentorat, par exemple, est une recommandation qui vise à développer ce type de transfert. Il faut chercher un équilibre entre le transfert des connaissances tacites et explicites ainsi qu’à tirer un maximum des expertises déjà présentes dans les équipes de formation à la tâche.

8.4 Pilier 4 - Apprentissage
Afin d’améliorer l’offre de service, les gestionnaires et les formateurs souhaitent fortement échanger avec d’autres équipes de formation. Pour pallier à cette demande, un réseau d’échange pourrait être développé. Concrètement, ce réseau pourrait être mis en œuvre à travers la création d’un sous-comité sur l’apprentissage en ligne au sein du CEGO, d’un forum en ligne pour formateurs et/ou d’un système wiki. Ces types d’échanges sont non seulement essentiels pour le transfert de connaissances entre les unités de formation, mais aussi pour réduire l’isolement des formateurs (Metzger, 2004). En dernier lieu et à la lumière des rencontres avec les formateurs, il semble que la disponibilité des ressources-conseils en andragogie et en pédagogie est relativement faible dans plusieurs équipes de formation. Ces ressources peuvent jouer un rôle pour conseiller les formateurs, mais aussi pour évaluer et valider la qualité de leur travail. Il est donc recommandé que les ressources-conseils en pédagogie soient libérées plus fréquemment de leurs projets pour développer des liens plus étroits avec les équipes de diffuseurs. L’établissement d’une personne-clé dans l’équipe sur la base de sa formation initiale ou un cours de perfectionnement serait aussi envisageable pour supporter les efforts d’amélioration des équipes de formation à la tâche en andragogie et en pédagogie.

8.4.1 Pilier 4 - Apprentissage : Tableau synthèse
Constats Recommandations L’accès à des programmes de perfectionnement pour les formateurs est limité. Inciter les formateurs à participer aux programmes de formation continue à l’intérieur et à l’extérieur de l’organisation. Faciliter l’accès à ces programmes. Le transfert de connaissances tacites pourrait être accru. Mettre en œuvre des programmes de mentorat pour les formateurs. Les formateurs démontrent de l’intérêt pour les échanges avec des collègues d’autres équipes de formation. La rapidité des changements nécessite une rapidité d’adaptation et la capacité d’innover. Mettre en œuvre des communautés de pratique en ligne (forums, wikis, sous-comités du CEGO, etc.) Axer la culture d’apprentissage des organisations sur les idées innovantes et les échanges entre les organisations. Les formateurs ont besoin de soutien pour développer des compétences. Développer une culture du post mortem. Dégager du temps pour faire une analyse des résultats et des leçons à tirer des expériences de formation. La disponibilité des ressources-conseils dans le domaine de l’andragogie et de la pédagogie est faible dans la plupart des grands organismes. Augmenter la disponibilité des conseillers pédagogiques pour les équipes de formation. Développer les compétences pédagogiques et andragogiques de l’équipe de formation.

8.5 Le cycle de gestion de Rivard
Les quatre étapes fondamentales du cycle de gestion de la formation de Patrick Rivard : La première étape, soit l’identification et l’évaluation des besoins, est une faiblesse dans plusieurs des grands organismes. À travers les discussions avec les coordonnateurs, il est apparu que la formation est parfois offerte sans qu’il y ait eu une évaluation des besoins réels de formation dans les unités opérationnelles et sans qu’il y ait une concertation suffisante entre les gestionnaires-clients et les responsables de la formation. Afin de combler cette lacune, il est recommandé que les équipes de formation aient recours à des entretiens d’évaluation de la demande et que les gestionnaires d’équipes de formation obtiennent la latitude de refuser d’offrir de la formation sur la base qu’elles offrent des bénéfices inférieurs aux coûts de la formation ou des bénéfices nuls. Il faut « s’assurer que le produit développé/offert est la réponse à des besoins avérés. » (Bach, 2007, p.133). L’étape de la planification et de la conception semble fonctionner adéquatement. Le défi à cette étape est d’assurer une coordination entre les différentes unités. Il est essentiel que les flux de communication entre les équipes de conception et de diffusion soient maintenus à un niveau suffisant. La collaboration des acteurs assure une cohérence dans le développement et la présentation du matériel pédagogique. Il faut noter que le pilotage général de la formation bénéficierait de la conception de tableaux de bord. Ceux-ci devraient inclure les objectifs des projets de formation et des indicateurs de performance (Bach, 2007, p.116). La détermination d’objectifs précis et d’indicateurs représentatifs est essentielle pour l’évaluation du rendement des projets dans la quatrième étape du cycle.

L’étape de la diffusion est également une force des grands organismes dans le cycle de gestion de la formation. Il a été constaté dans les groupes de discussion que les apprenants sont satisfaits de la formation qu’ils reçoivent et se sentent outillés pour accomplir leurs tâches quotidiennes. Ils sont satisfaits autant des techniques pédagogiques utilisées en formation que du travail des formateurs de façon globale. La quatrième et dernière étape du cycle, l’évaluation et le suivi post-formation, est probablement la faiblesse la plus importante et la plus généralisée des équipes de formation. Les formateurs disposent de peu de temps et d’outils pour assurer des rétroactions adéquates suivant la fin de leurs projets de formation. Si l’on se rapporte aux commentaires recueillis durant les groupes de discussion, les retours effectués le sont généralement de façon informelle et il arrive que des erreurs soient commises à plusieurs reprises dues à ces lacunes. Les rétroactions devraient être conduites de façon systématique. Il faut développer une culture du « post mortem » chez les différents acteurs et penser aux « projets apprenants » (Ballay, 2002, p.302). Cela signifie une organisation du travail « dans laquelle chaque nouveau projet exploite au mieux les acquis antérieurs, apprend et renouvelle dans l’action, et prépare les conditions pour que ses résultats soient à leur tour valorisés dans d’autres contextes » (Ibid.).

les réactions (satisfaction) des apprenants les connaissances acquises les changements dans les comportements les résultats (performances de travail). Afin de mieux identifier les faiblesses dans le contenu et dans la rétention des connaissances chez les apprenants, il serait également opportun de conduire des évaluations de façon systématique auprès des apprenants quelques mois après la fin de la formation. Les évaluations devraient couvrir les quatre niveaux identifiés par Donald L. Krikpatrick (1998), soit : Dans leur forme actuelle, l’évaluation des formations dans les grands organismes vise la plupart du temps les deux premiers niveaux. Les changements de comportement et de performance au travail sont rarement évalués. Ces deux derniers niveaux sont difficilement accessibles et demandent du temps. Cependant, ils offrent une vision plus réaliste de l’impact de la formation lorsqu’ils sont évalués adéquatement.

8.5.1 Le cycle de gestion de Rivard : Tableau synthèse
Étapes Constats Recommandations Identification et analyse des besoins Les besoins des apprenants et des unités opérationnelles ne sont pas évalués systématiquement. Les équipes de formateurs peuvent difficilement refuser des demandes qu’ils considèrent abusives. Faire des entretiens d’évaluation de la demande pour définir clairement les besoins des apprenants et des unités bénéficiaires de la formation. Chercher des alternatives aux formations qui rapportent de faibles bénéfices à l’organisation. Planification et conception Il y a un manque de concertation entre les équipes de formation et les gestionnaires-clients. Le pilotage des formations bénéficierait du développement d’outils de gestion. Développer des partenariats plus étroits. Concevoir des tableaux de bord, incluant les objectifs des formations et des indicateurs de performance. Diffusion Les apprenants sont satisfaits globalement de la formation qu’ils reçoivent. Entretenir la passion des formateurs pour leur travail.

8.5.1 Le cycle de gestion de Rivard : Tableau synthèse
Étapes Constats Recommandations Évaluation et suivi post-formation Les formateurs disposent de peu de temps pour concevoir des outils favorisant la rétroaction sur l’expérience de formation. Développer une culture du post mortem. Dégager du temps pour faire une analyse des résultats et des leçons à tirer des expériences de formation. Concevoir des outils de rétroaction. L’évaluation de la rétention des connaissances transmises durant les formations et de leur utilité dans le travail quotidien des apprenants est inconstante. Faire un usage systématique d’évaluations auprès des apprenants. Identifier et éliminer les faiblesses dans le contenu de formation. Chercher à couvrir les quatre niveaux de Kirkpatrick dans l’évaluation des formations : Réactions Connaissances acquises Changements de comportement Résultats

9. Conclusion

9. Conclusion Au terme de ce projet de recherche, il semble évident que des efforts considérables devront être réalisés au cours des prochaines années pour renouveler l’offre de formation à la tâche dans les grands organismes. D’une part, les contraintes qui affectent les équipes de formation à la tâche sont de plus en plus lourdes. Il y a une raréfaction des ressources. Les gestionnaires font face à des compressions budgétaires et les effectifs sont réduits de façon significative dans certains organismes. Le développement des technologies de l’apprentissage et des compétences des formateurs sont freinés par ces contraintes. Dans un même temps, on note une augmentation de la demande de formation ainsi qu’une modification des attentes de la clientèle, en particulier chez les jeunes apprenants des générations Y et C. Des enjeux reliés notamment à l’étendue géographique des activités, à la résistance au changement, à la collaboration entre les unités, à la diversification des mandats et à la valorisation des acquis, exercent également une pression sur les équipes de formation. D’autre part, la progression de nouvelles tendances offre la possibilité aux équipes de formation à la tâche d’améliorer leur performance. La formation hybride, la formation modulaire, la gestion par projets, le mentorat et l’autoformation sont des approches qui permettent le réajustement des formations pour qu’elles soient mieux adaptées aux défis actuels. Les outils à la disposition des équipes de formation évoluent aussi de façon rapide et constante. Presque inexistantes il y a cinq ans, les classes virtuelles, les capsules d’autoformation en ligne et les communautés de pratique sont de plus en plus communes dans les programmes de formation des grands organismes. D’autres technologies telles que le m-learning, les vidéos d’expert et le contenu web sont des avenues encore inexplorées. Le défi est d’intégrer ces technologies de façon à optimiser la performance des grands organismes.

10. Références

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