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Centre de recherche et dintervention sur léducation et la vie au travail www.fse.ulaval.ca/crievat.

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Présentation au sujet: "Centre de recherche et dintervention sur léducation et la vie au travail www.fse.ulaval.ca/crievat."— Transcription de la présentation:

1 Centre de recherche et dintervention sur léducation et la vie au travail

2 8 e Congrès de lAQIFGA « Rendez-vous au carrefour de lexpérience » ALÉAS DE LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE ET CODÉVELOPPEMENT: CES EXPÉRIENCES QUI FONT APPRENDRE Bruno BOURASSA, France PICARD, Isabelle SKAKNI Québec, 11 avril 2014

3 Plan de latelier Qui nous sommes-nous? Qui vous êtes? Lobjectif général de latelier Présentation dune pratique de codéveloppement professionnel postulats et bases théoriques prétentions démarche personnalisée retombées en termes dapprentissage Mon rôle aujourdhui… Votre mission si vous lacceptez…

4 Qui nous sommes FBourassa Fde la science action au codéveloppement professionnel FPicard, Bourassa, Skakni et coll. FOpportunité offerte par une subvention du FQRSC et du MELS FIdée découlant dune recherche antérieure (Picard, Soucy, Demers, 2013) FAccompagnement de 4 groupes de c.o dexpérience répartis dans 4 régions du Québec 4

5 Apprendre tout au long de la v ie FApprentissage formel F Apprentissage non formel FApprentissage informel réflexif (à partir et sur la pratique professionnelle) (Voir notamment Cristol et Muller, 2013) 5

6 Le codéveloppment professionnel pour apprendre de sa pratique FLe groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre participants pour favoriser latteinte de lobjectif fondamental: améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté dapprentissage qui partage les mêmes buts et qui sentend sur la méthode: étude attentive dune situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin ». (Payette et Champagne, 2010, p. 7) 6

7 Quelques principes centraux qui guident cette approche FUne démarche « d interformation » (vs transmissive) où le savoir de tous les participants est mis à contribution F Lanimateur/facilitateur considère les praticiens comme des agents compétents (Giddens, 1987, 2005) FCette approche reconnaît le potentiel heuristique de la réflexivité et de laction (Darré, 1999; Schön, 1996; Mezirow, 2012) 7

8 Quelques postulats centraux qui guident cette approche FMise sur lintersubjectivité et la force du groupe pour comprendre et transformer les phénomènes à létude (Roelens, 2003) FComprend que la réalité nexiste pas en dehors des acteurs sociaux qui la construisent, la maintiennent et la transforment (Berger et Luckmann, 1989; Bourassa, M et al., 2007) FVise le développement des pratiques, et éventuellement la production de connaissances à leur sujet et en général, sil sagit aussi dun projet de recherche (Desgagné, 2001; Dubet, 1994) 8

9 Le codéveloppement, une opportunité… FPour : Fapprendre de lexpérience et améliorer sa pratique professionnelle Faccroître ses compétences réflexives 9

10 Conditions de participation FParticipation de chacun des membres sur une base volontaire FAssiduité aux rencontres FSavoir que lon peut sexprimer librement FÊtre prêt à partager et confronter son point de vue FÊtre disposé à risquer le changement dans laction FAccepter de respecter les aspects éthiques inhérents à ce type de démarche (confidentialité, préserver lintégrité des personnes,…) 10

11 Quest-ce que laccompagnement? « Une relation qui aide laccompagné à être le maître dœuvre de son projet » (Charlier et Biémar, 2012, p. 21) 11

12 Prémisses de laccompagnement F Pour laccompagné (intervenant) F Se fonde sur lexpertise des professionnels (personnes compétentes); F Vit une difficulté professionnelle; F Est volontaire à la partager avec le groupe et à sinscrire dans une dynamique de changement; F Sengage dans un processus réflexif ; F Sengage dans la recherche de solutions et leur mise en action. F Pour laccompagnateur (animateur) F Est garant des règles de fonctionnement dans le groupe (étapes de codéveloppement et règles négociées en groupe); F Préserve lautonomie de laccompagné; F Contribue à recadrer la problématique; F Respecte la demande de laccompagné; F Stimule la démarche réflexive 12

13 Déroulement des rencontres et travail entre les rencontres 7 rencontres au total (5 à 6 semaines entre les rencontres) F1 ère rencontre FEntente sur la finalité et le processus FLecture et signature du Formulaire de consentement à participer à la démarche FPrésentation de la démarche de codéveloppement FPossibilité de faire une première analyse dun incident critique FAutres rencontres FAnalyse dun ou deux incidents critiques par rencontre et élaboration de pistes de solution FMise à lessai des solutions entre les rencontres FÉchanges possibles sur le blogue entre les rencontres FDernière rencontre FBilan général de lexpérience 13

14 Les étapes du codéveloppement 1.Récit de lIC Cest une occasion dexplicitation de la difficulté professionnelle révélée par le participant: je lénonce et je mentends lénoncer. 2.Clarification de lIC Participation des pairs pour élargir la compréhension du problème: je les écoute et je tente de répondre à leurs questions. 3.Formulation de la demande Précision des attentes de laccompagné à légard du groupe : je serais satisfait(e) si… 14

15 Les étapes du codéveloppement 4.Exploration des solutions Recadrage, mise en valeur de nouvelles pistes de solutions: « think outside the box»! 5.Synthèse Lanimateur résume lensemble des éléments de la séance : je me reconnais à travers les paroles de lautre. 6.Mise en action Application de certaines pistes de solution au problème exposé ou à dautres situations comparables : je passe à laction. 15

16 Les étapes du codéveloppement 7.Journal réflexif Rédaction individuelle en deux temps, soit en fin de rencontre et trois semaines plus tard : jy pense encore! 8.Retour en groupe Sur le blogue et en groupe à la rencontre suivante : je témoigne de ma démarche réflexive et de la transformation de ma pratique, le cas échéant. 16

17 Collecte et analyse des données en cours FInstruments de quête de données FEnregistrement audio du contenu de toutes les rencontres de groupe FJournaux réflexifs des participant-e-s (à deux moments différents) FJournaux réflexifs des chercheurs-animateurs FJournaux réflexif des chercheurs-observateurs FÉchanges sur le blogue FEntrevue trois mois après la dernière rencontre FStratégie danalyse des données FRéflexion en équipe de recherche FAnalyse de contenu thématique FCroisement des données 17

18 Site Web GAP-Orientation Communauté de pratique 18

19 Site Web GAP-Orientation Discussions avec pairs et chercheurs 19

20 Quest-ce que lincident critique? FUn incident critique est un événement qui peut sembler anodin de prime abord mais qui savère marquant pour le sujet et pour les personnes avec lesquelles ce sujet interagit dans son espace professionnel; cet événement, généralement inscrit dans une situation délicate est perçu comme pouvant changer le cours des choses. (Leclerc, Bourassa, Filteau, 2010, p. 17) 20

21 Problématiques à lorigine des IC: quelques exemples FMieux définir son rôle et sa place en tant que praticien dans un contexte professionnel particulier FIntervenir plus efficacement auprès de telle personne ou tel collectif FDénouer des situations de tension ou de conflit F Intégrer une nouvelle fonction, un nouveau rôle FRétablir son sentiment defficacité personnelle FRedonner une direction à son propre parcours professionnel 21

22 Un exemple dIC Le cas Clara Clara intervient auprès des élèves issus de familles immigrantes. Elle relate le cas dune jeune immigrante qui voulait sinscrire dans une technique bien précise. Son père sy opposait et il a finalement inscrit lui-même sa fille au cégep dans un programme préuniversitaire. Clara blâme lattitude des parents qui font pression sur la jeune fille alors que son choix dorientation scolaire est clair. 22

23 Portes dentrée vers lapprentissage FIrritants récurrents FDilemmes « désorientants » FÉvénements imprévus 23

24 Lapprentissage un processus spiralé et itératif (inspiré de Jarvis, 2012) 24 (1) La vie suit son cours normal (1) La vie suit son cours normal (5) Je retrouve un certain équilibre (5) Je retrouve un certain équilibre (2) Jéprouve un sentiment de discontinuité (2) Jéprouve un sentiment de discontinuité (3) Je cherche des explications et des solutions (3) Je cherche des explications et des solutions (4) Je mets en pratique mes résolutions (4) Je mets en pratique mes résolutions

25 Quest-ce qui est déstabilisé? FNos apprentissages antérieurs (comme individu ou comme collectif) FSchèmes de compréhension (représentations) FSchèmes daction 25

26 Deux conditions fondamentales à lapprentissage (inspiré de Jarvis, 2012; Niewolny & Wilson, 2011) FDisjonction (déséquilibre, discontinuité, rupture, crise…) FInteractions sociales (nature et enjeux) 26

27 Types de difficultés possibles ( Types de difficultés possibles ( Inspiré de Curonici, C., McCulloch, P., 2007) 1.SAUVER À TOUT PRIX: senfermer dans le paradoxe de laide 2.SE CENTRER TROP VITE SUR LA SOLUTION: escamoter la phase danalyse 3.MÉLANGER LES GENRES: confondre les observations, les hypothèses et les jugements de valeur 4.SEN TENIR AUX IDÉES REÇUES: fonctionner avec le prêt à penser 5.SE PERDRE DANS LES DÉTAILS: se retrouver avec une surabondance dobservations, dimpressions, danecdotes et déléments pris en compte. 27

28 Types de difficultés possibles ( Types de difficultés possibles (Inspiré de Curonici, C., McCulloch, P., 2007) 6.SE SOUSTRAIRE DE LÉQUATION: chercher les explications ailleurs 7.TROUVER UN COUPABLE: senfermer dans la pensée linéaire 8.DIRIGER SON ATTENTION SUR LES DÉFICITS : se cantonner dans une perspective « pathologisante » 9.RÉAPPLIQUER EN VAIN LA MÊME SOLUTION : faire plus de la même chose, encore et encore 10.CHERCHER SES REPÈRES: se demander quels sont au juste ses rôles, ses fonctions et les finalités de ses actions 28

29 1- Sauver à tout prix! (senfermer dans le paradoxe de laide) FPistes de recadrage FFaire le constat explicitement de linefficacité de la situation actuelle et de la répétition qui sest installée. FDiminuer, supprimer ou reconfigurer le type daide proposée 29

30 2- Se centrer trop vite sur la solution (agir avant de penser…) FPistes de recadrage FSattarder plus amplement et autrement à la définition du problème : Qui est touché par le problème? Dans quel contexte? Avec quelle ampleur? Quels facteurs contribuent à maintenir et même à aggraver la situation? FExplorer les solutions inusitées qui découlent de cette nouvelle analyse 30

31 3- Mélanger les genres (sembourber dans les différents ordres de pensées) FPistes de recadrage FChercher avec lintervenant à faire la distinction entre un fait et une anticipation ou un jugement de valeurs. Laider à formuler diverses hypothèses sur la situation sur lesquelles elle peut intervenir, i.e. qui relèvent du champ daction qui lui est propre. Faire ressortir dans quelle mesure la définition même du problème contribue à renforcer le problème que lintervenante tente de résoudre. 31

32 4- Sen tenir aux idées reçues (fonctionner avec le prêt-à-penser) FPistes de recadrage FExpliciter ces présumées évidences et les arguments qui militent habituellement en leur faveur FRemettre systématiquement en question ces évidences à la lumière des enjeux du moment et faire émerger progressivement des hypothèses plus nuancées et un nouvel ordre des possibles 32

33 5- Se perdre dans les détails (croire que tout est important) FPistes de recadrage FParmi les informations exposées, demander au professionnel de se centrer dabord sur celles quil a lui-même observées ou recueillies concernant la situation problématique évoquée. FSe centrer volontairement sur 20% des éléments jugés les plus importants afin de cadrer et orienter lintervention de manière réaliste et efficace 33

34 6-Se soustraire de léquation (tout le monde sauf moi) 6- Se soustraire de léquation (tout le monde sauf moi) FPistes de recadrage FExpliciter les hypothèses de compréhension et dintervention du praticien en mettant en évidence les caractéristiques de la posture quil a privilégiée; en montrer les bénéfices et les limites dans le présent contexte FDépeindre la dynamique et les enjeux interactifs FExplorer dautres conceptions du problème et dautres stratégies conduisant lintervenant à être davantage conscient de ses « possibles » comme professionnel, et particulièrement au regard de la situation précise soumise à létude 34

35 7- Trouver un coupable (chercher LA cause) FPistes de recadrage FFaire la démonstration des limites dun cadre de réflexion de type linéaire, basé sur la recherche dune seule vérité; notamment les impacts sur le potentiel de créativité. FSinscrire plutôt dans une logique circulaire et reposer le problème sur le plan de linteraction en contexte en examinant les différents enjeux. 35

36 8- Diriger son attention sur les déficits (« pathologiser ») FPistes de recadrage FAnalyser les logiques sous-jacentes au regard « pathologisant » et ses incidences sur la définition de la relation avec lAutre (les effets) FReconsidérer cette perspective en misant davantage sur les potentialités et les ressources 36

37 9- Réappliquer en vain la même solution (faire plus de la même chose - MMA) FPistes de recadrage FExpliciter les analyses et les stratégies récurrentes ainsi que les principes qui les sous-tendent FChercher et appliquer le moins de la même chose 37

38 10- Chercher ses repères (Qui suis-je? Où vais-je?) FPistes de recadrage FIdentifier clairement les lieux dimposture et les aspects critiques rattachés aux rôles, fonctions et finalités qui font peu ou plus de sens pour lintervenant FTravailler à la redéfinition de ces paramètres en fonction des contraintes et des possibilités quoffre le contexte de pratique actuel 38

39 À votre tour… FÀ la lumière de ce qui vient dêtre dit, pouvez-vous identifier un incident issu de votre pratique professionnelle actuelle? FPouvez-vous identifier à quel(s) type(s) de difficulté(s) il peut davantage correspondre? FVoyez-vous des pistes de recadrage (ou solutions) possibles pour résoudre les difficultés ciblées? 39

40 Retombées pour les participant-e-s FSavoirs opérationnels = effets tangibles sur lagir professionnel FInventaire de solutions et doutils applicables dans la pratique FTransfert déléments théoriques dans la pratique FModulation de son intervention en fonction des enjeux contextuels (organisationnel, économique, politiques…) FSavoirs réflexifs = regard critique sur sa pratique professionnelle FApprentissage dhabiletés liées à lanalyse des préoccupations et projets professionnels FExplicitation des variables personnelles et contextuelles qui gouvernent les actes professionnels FSavoirs de nature identitaire = redéfinition du soi personnel et professionnel FDécouverte de pistes démancipation personnelle et professionnelle FRenforcement du sentiment de compétence (SEP) FRedéfinition de son rôle ou même de son parcours professionnel 40

41 Points de vigilance pour laccompagnateur FAccorder beaucoup plus dattention à ses intérêts (ex. scientifiques) FJouer à lexpert de contenu FÊtre sensible aux effets contreproductifs potentiels de lanimation (ex. chercher à tout prix le consensus, se centrer sur ceux qui saffirment davantage…) FSabstraire de la démarche réflexive en tant quacteur influent du processus de codéveloppement pour se centrer uniquement sur les participants 41

42 Limites du codéveloppement FLa nature de la demande ne peut pas dépasser la capacité du groupe dans lici et maintenant (ex.: nature de la demande vs expertise du groupe et le temps disponible pour la séance) FBesoin dinformation (ex.: partage doutils concrets, de références, compréhension dune nouvelle politique, etc.) FIl est possible de ne pas apprendre à partir de ses propres expériences (ex.: pas mûre, manque de réceptivité, difficultés dintrospection ou besoin dun temps de réaction…) FInconfort entre participants qui sont collègues dans un même établissement. 42

43 Quelques références Bourassa, B., Fournier, G., et Goyer, L. (2013). Construction de savoirs et de pratiques professionnelles: le double jeu de la recherche collaborative. Québec: Presses de lUniversité Laval. Bourassa, B., Serre, F., et Ross, D. (2007, 3 e imp.). Apprendre de son expérience. Québec: PUQ Charlier, É., et Biémar, É. (2012). Accompagner un agir professionnel. Bruxelles: Groupe De Boeck. Cristol, D., et Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32, Curonici, C., et McCulloch, P. (2007, 2 e éd.). Psychologues et enseignants: regards systémiques sur les difficultés scolaires. Bruxelles: De Boeck & Larcier. Kourilsky, F. (2008, 4 e éd.). Du plaisir au désir de changer: le coaching du changement. Paris: Dunod. Jarvis, P. (2012). Learning from everyday life. Human & Social Studies, Research and Practice, 1(1), Leclerc, C., Bourassa., et Filteau, C. (2010). Utilisation de la méthode des incidents critiques dans une perspective dexplicitation, danalyse critique et de transformation des pratiques professionnelles. Éducation et francophonie. XXXVIII (1), printemps, Payette, A., Champagne, C. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel. Québec: Presses de luniversité du Québec Perreault, N., Picard, F. (2003). GAP-Orientation: une histoire où les professionnels de lorientation sont les héros, RIRE, CTREQ Picard, F., Perreault, N., Masdonati, J., Bourassa, B., Perron, J.F., Pilote, A. (2013). Le codéveloppement dans le secteur scolaire: la difficulté de transition du jeune et le défi posé au c.o. LOrientation. Le magazine des conseillers et conseillères dorientation du Québec, 3 (2), 6-9. Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier denseignant. Paris: ESF éditeur. 43

44 CRIEVAT Pavillon des sciences de léducation 2320, rue des Bibliothèques Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Téléphone: (418) , poste 2360 Télécopieur:(418) Courriel: Site web: Pour nous joindre 44


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