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Module P1P4 Analyser sa pratique pour enseigner Lille Catho. Septembre 2008 Claude ROUGERON Claude ROUGERON.

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1 Module P1P4 Analyser sa pratique pour enseigner Lille Catho. Septembre 2008 Claude ROUGERON Claude ROUGERON

2 MAQUETTE DE PRESENTATION NOM - Prénom NOM - Prénom Implications personnelles dans l'enseignement Implications personnelles dans l'enseignement Formation à la pédagogie Formation à la pédagogie Quelles sont vos attentes ? Quelles sont vos attentes ? Loisirs, hobby Loisirs, hobby CR questionnaires CR questionnaires

3 Mager Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller.... Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller.... vous risquez de vous retrouver ailleurs !!! vous risquez de vous retrouver ailleurs !!! (et de ne pas le savoir) (et de ne pas le savoir) et d'être contents... et d'être contents...

4 OBJECTIF GENERAL Répondre au besoins dune équipe constituée pour enseigner.

5 OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J1 Identifier les pré requis des participants sur les concepts denseignement et dapprentissage Identifier les pré requis des participants sur les concepts denseignement et dapprentissage Identifier les différents éléments qui conditionnent la planification dun enseignement en formation initiale Identifier les différents éléments qui conditionnent la planification dun enseignement en formation initiale Planifier son enseignement Planifier son enseignement fonder son enseignement sur des références et concept EBM fonder son enseignement sur des références et concept EBM Illustrer les objectifs denseignement en fonction des rôles professionnels et des compétences nécessaires pour les assurer. Illustrer les objectifs denseignement en fonction des rôles professionnels et des compétences nécessaires pour les assurer.

6 OBJECTIFS INTERMEDIAIRES J2 Définir ce quest un objectif dapprentissage Définir ce quest un objectif dapprentissage Elaborer des principes pédagogiques qui permettent de favoriser lapprentissage Elaborer des principes pédagogiques qui permettent de favoriser lapprentissage Identifier les compétences prioritaires en médecine générale Identifier les compétences prioritaires en médecine générale Formuler en terme de tâches professionnelles les compétences à acquérir Formuler en terme de tâches professionnelles les compétences à acquérir Définir un apprentissage par compétence Définir un apprentissage par compétence Rédiger un projet de formation en terme de construction de compétence Rédiger un projet de formation en terme de construction de compétence

7 Ordre du jour J1 Introduction - Présentations Introduction - Présentations séquence 2 : enseigner et apprendre séquence 2 : enseigner et apprendre PAUSE PAUSE séquence 3 : planifier une action de formation séquence 3 : planifier une action de formation REPAS REPAS Suite séquence 3 Suite séquence 3 PAUSE PAUSE Séquence 4 : les objectifs généraux denseignement Séquence 4 : les objectifs généraux denseignement

8 Ordre du jour J2 Séquence 5 : Synthèse de la première journée Séquence 5 : Synthèse de la première journée Séquence 6 : objectifs dapprentissage – apprendre à partir dun problème de santé Séquence 6 : objectifs dapprentissage – apprendre à partir dun problème de santé PAUSE PAUSE Séquence 7 : des tâches professionnelles aux compétences en médecine générale Séquence 7 : des tâches professionnelles aux compétences en médecine générale REPAS REPAS Séquence 8 : des compétences aux méthodes de formation Séquence 8 : des compétences aux méthodes de formation Conclusion Conclusion

9 INTRODUCTION

10 enseignement ou apprentissage ? Centrés sur lapprenant Adaptés à ses acquis, ses possibilités didentifier ses besoins, sa capacité à faire émerger ses sentiments (ou souhaits dapprentissage), son aisance à formuler ses demandes dapprentissage.

11 Le transfert dapprentissage Est un processus cognitif complexe qui permet de mobiliser, en situation nouvelle de résolution de problème, des connaissances organisées et stockées en mémoire à long terme. Est un processus cognitif complexe qui permet de mobiliser, en situation nouvelle de résolution de problème, des connaissances organisées et stockées en mémoire à long terme. Il a peu de chance de survenir sil nest pas explicitement anticipé par le formateur au moment de lapprentissage. Il a peu de chance de survenir sil nest pas explicitement anticipé par le formateur au moment de lapprentissage.

12 CONCEPTIONS Denseignement : Denseignement : Création dun environnement qui contraint lassociation stimulus-réponse, Création dun environnement axé sur le développement de comportements, sur lorganisation des connaissances, Création dun environnement qui morcelle le contenu Création dun environnement qui organise le contenu dun préalable à un autre, à partir des connaissances antérieures, Création dun environnement coercitif par lenseignant.

13 CONCEPTIONS Dapprentissage : Dapprentissage : Lapprentissage seffectue par association stimulus-réponse Lapprentissage se fait essentiellement par imitation, découverte personnelle et/ou collective, Lapprentissage se fait par approximations successives, par exploration, Lapprentissage seffectue à partir dun contenu global, Lapprentissage se fait par construction graduelle des connaissances, par la mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles informations Lapprentissage seffectue à partir de tâches globales.

14 Les paradigmes denseignement et dapprentissage Enseignant Apport dinformations JE TE DIS TU ME REDIS JE TATTRIBUE UNE NOTE Mémorisation de faits = répétition Morcellement des apprentissages Risque de DEMOTIVATION Apprenant Recherche des besoins Construction de connaissances Développement de compétences Intégration dans laction contextualisée Réflexion sur le sens, les représentations du patients et du médecin Apprentissage signifiant Favorise la MOTIVATION

15 SPIRALE DE L APPRENTISSAGE Couple Apprenant-enseignant MOYENS contextualisés DEMANDES ou Objectifs dapprentissage BESOINS EVALUATION Formative (supervisions) SENTIMENTS Souhaite … Pré-acquis

16 DEMARCHE MEDICALE SPECIALISTE : TABLEAU EVOCATEUR ==>Diagnostic +) ) de maladie ==>Diagnostic - ) MEDECINE GENERALE : INDICE ==>Diagnostic + de : ( affections courantes ( désordres bénins ( anomalies sans importance >>>Remède ====>>confort retrouvé ====>>prévention de maladies futures ====>>prévention de maladies futures >>>Nécessité d'une grande maîtrise des processus d'ANALYSE et de DECISION

17 DEMARCHE MEDICALE Plaintes, demandesComportement Histoire personnelle familiale, sens et contenu de la maladie la plainte Ecoute ObservationPré-requis Ecoute ObservationPré-requis EnvironnementExpérience du médecin PREMIERS INDICES PREMIERES HYPOTHESES de la plus simple (fréquente) à la plus compliquée (rare)prévalence des maladies en MG en tenant compte du risque morbide à court et long terme

18 Etape diagnostique METHODE HYPOTHETICO-DEDUCTIVE Utilisation simultanée de DEUX processus spontanés et inconscients: RECONNAISSANCE ANALOGIQUE RECONNAISSANCE ANALOGIQUE GLOBALE GLOBALE RECONNAISSANCE LOGIQUE RECONNAISSANCE LOGIQUE séméiologie homme normal séméiologie homme normal " grands syndromes " grands syndromes " principales maladies " principales maladies

19 Vérification

20 Décision 1 Conseil : Conseil : éducation sanitaire personnalisée éducation sanitaire personnalisée Traitement : Traitement : bénéfice/risque, coût/bénéfice bénéfice/risque, coût/bénéfice Explication : Explication : en tenant compte de l'idée et de l'avis du patient en tenant compte de l'idée et de l'avis du patient Suivi - attente : Suivi - attente : utilisation du temps utilisation du temps –comme allié diagnostique et thérapeutique

21 Décision 2 Décision 2 DECISION DECISION –Identification du souhaitable. –Négociation. –Meilleure stratégie d'application du possible.

22 Les fonctions de la médecine générale Premier recours Premier recours Prise en charge globale Prise en charge globale Continuité et suivi Continuité et suivi Coordination des soins Coordination des soins Santé publique Santé publique

23 Premier recours proximité et disponibilité proximité et disponibilité accessibilité accessibilité diversité diversité régulation de la demande régulation de la demande réponse à la majorité des motifs de recours réponse à la majorité des motifs de recours prise en charge des urgences prise en charge des urgences obligation de moyens obligation de moyens orientation du patient orientation du patient exercice à géométrie variable exercice à géométrie variable

24 Prise en charge globale dimension bio-psycho-sociale dimension bio-psycho-sociale approche centrée sur le patient dans sa famille et son environnement approche centrée sur le patient dans sa famille et son environnement gestion simultanée de tous les problèmes de santé gestion simultanée de tous les problèmes de santé évaluation des causes et des répercussions psychologiques et sociales évaluation des causes et des répercussions psychologiques et sociales prise en compte du rapport bénéfices/risques prise en compte du rapport bénéfices/risques

25 Continuité des soins de la naissance à la mort de la naissance à la mort médecin de famille ou de la famille médecin de famille ou de la famille permanence des soins permanence des soins histoire du patient : «continuité historique» histoire du patient : «continuité historique» suivi au long cours : maladie chronique suivi au long cours : maladie chronique dossier médical dossier médical accompagnement accompagnement

26 Coordination des soins synthèse des informations au niveau individuel et collectif synthèse des informations au niveau individuel et collectif gestions des différents intervenants gestions des différents intervenants travail déquipe travail déquipe conseil au patient conseil au patient communication communication réseaux et filières de soins réseaux et filières de soins

27 Santé publique suivi de non malades suivi de non malades prévention prévention éducation pour la santé éducation pour la santé dépistage dépistage recherche clinique recherche clinique épidémiologie épidémiologie évaluation évaluation démarche qualité démarche qualité dimension médico-économique dimension médico-économique

28 Principes de médecine générale Une approche centrée sur le patient Une approche centrée sur le patient La prise en compte de lenvironnement du patient La prise en compte de lenvironnement du patient Un champ dactivité défini à partir des demandes et des besoins des patients Un champ dactivité défini à partir des demandes et des besoins des patients Une réponse à la majorité des motifs de recours Une réponse à la majorité des motifs de recours Une faible incidence des maladies graves Une faible incidence des maladies graves Une intervention au stade précoce des maladies Une intervention au stade précoce des maladies La gestion simultanée de plaintes et de pathologies multiples La gestion simultanée de plaintes et de pathologies multiples La capacité de suivi au long cours La capacité de suivi au long cours Laptitude à la coordination des soins Laptitude à la coordination des soins Un bon rapport efficacité/coût Un bon rapport efficacité/coût

29 LES ETAPES DE LA PLANIFICATION D'UN PROGRAMME EDUCATIONNEL Détermination des problèmes prioritaires de santé Description des fonctions et activités professionnelles Description des tâches professionnelles Définition des objectifs éducationnels Planification d'un système d'évaluation Préparation du programme Choix des moyens et méthodes pédagogiques Réalisation du programme Evaluation ou certification

30 Publications scientifiques et niveaux de preuve Les bases des recommandations

31 Les études et leur niveau de preuve Série de cas Série de cas – Plusieurs cas décrits sans comparaison avec un groupe témoin Utile pour la formulation d'hypothèses (HIV - amiodarone) Utile pour la formulation d'hypothèses (HIV - amiodarone) Etude transversale Etude transversale –Cliché instantané d'un problème de santé dans une population à un moment donné –Prévalence - Incidence - Epidémiologie descriptive Population générale/population consultant/niveau de soins Population générale/population consultant/niveau de soins Niveau de preuve 4 Niveau de preuve 4

32 Les études et leur niveau de preuve Etude longitudinale Etude longitudinale –Suivi d'un problème de santé dans une population sur un temps donné –Prévalence - Incidence - Epidémiologie descriptive Population générale/population consultant/niveau de soins Essais comparatifs comportant des biais importants Essais comparatifs comportant des biais importants Etudes rétrospectives Etudes rétrospectives Niveau de preuve 4 Niveau de preuve 4

33 Les études et leur niveau de preuve Etude Cas-Témoins Etude Cas-Témoins –Des malades sont comparés à des sujets sains présentant des caractéristiques similaires pour un facteur de risque ou un problème de santé –Exemple : Prévalence de ladénocarcinome œsophagien dans une population atteinte de RGO symptomatique appariée à une population comparable sans signe clinique de RGO* Niveau de preuve 3 Niveau de preuve 3 * Lagergren J, Bergtrom R, Lindgren A, Nyren O. Symptomatic gastroesophageal reflux as risk factor for oesophageal adenocarcinoma. N Eng J Med 1999;340:

34 Les études et leur niveau de preuve Etude prospective de cohortes (Framingham) Etude prospective de cohortes (Framingham) –Suivi longitudinal d'un groupe de sujets exposés à un facteur de risque –Suivi parallèle d'un groupe comparable de sujets non exposés –Incidence comparative d'un ou plusieurs types d'événements de santé* –Calcul du risque relatif Niveau de preuve 2 Niveau de preuve 2 *Charles MA, Fontbonne A, Thibult N, Warnet JM, Rosselin GE, Eschwège E. Risk factors for NIDDM in white populations. Paris Prospective Study. Diabetes 1991;40:796-9.

35 Les études et leur niveau de preuve Essais comparatifs randomisés Essais comparatifs randomisés –Comparaison du devenir de deux groupes de sujets comparables avec "intervention" médicale dans un groupe et sans "intervention" médicale dans lautre groupe (double insu) Niveau de preuve Niveau de preuve 2 si faible puissance 2 si faible puissance 1 si grande puissance 1 si grande puissance –Exemple : la majorité des grands essais dintervention (WOSCOPS, 4S, HOT, SAVE, FIT, HOPE, MORE, RALES, CIBIS II, etc.)

36 Limites Les populations étudiées sont souvent différentes des populations soignées Les populations étudiées sont souvent différentes des populations soignées –Caractéristiques générales et spécifiques (niveau de soins) –Risque absolu –Critères dexclusion (Sélection) –Comorbidités Le contexte expérimental nest pas le contexte de soins Le contexte expérimental nest pas le contexte de soins –Diminution des événements attendus dans le groupe témoin La durée des études est souvent inférieure à la durée des soins La durée des études est souvent inférieure à la durée des soins Lencadrement médical dans les études est beaucoup plus rigide quen soins ambulatoires Lencadrement médical dans les études est beaucoup plus rigide quen soins ambulatoires

37 La validité des données ou niveaux de preuve Niveau 1 Niveau 1 –Essais comparatifs randomisés de forte puissance –Méta-analyses dessais comparatifs randomisés –Analyses de décisions basées sur des études bien menées Niveau 2 Niveau 2 –Essais comparatifs randomisés de faible puissance –Etudes comparatives non randomisés bien menés –Etudes de cohortes Niveau 3 Niveau 3 –Etudes cas-témoins Niveau 4 Niveau 4 –Essais comparatifs comportant des biais importants –Etudes rétrospectives –Série de cas –Etudes épidémiologiques descriptives (transversales, longitudinales)

38 La démarche de recherche bibliographique 1. Identifier les sources de linformation : –bases de données - MEDLINE - PASCAL - Cochrane Library - BDSP 2. Sélectionner les articles : –valeur scientifique du support 3. Evaluer la qualité des textes : –grille de lecture 4. Etablir un niveau de preuve

39 Comment lire efficace ? Titre Titre Le sujet intéresse mon activité quotidienne Résumé et auteurs Résumé et auteurs Le site de l'étude et la population étudiée concernent ma pratique Matériel et méthodes Matériel et méthodes L'étude est comparative (placebo ou produit de référence), randomisée, en double aveugle Résultats Résultats La différence est statistiquement significative : p < 0,05 Discussion Discussion La portabilité des résultats est bonne

40 Etat et circonstances cliniques

41 Préférence et agissements du patient

42 Etat et circonstances cliniques Préférence et agissements du patient Données de la recherche

43 Etat et circonstances cliniques Préférence et agissements du patient Données de la recherche Compétence clinique

44 Etat et circonstances cliniques Contexte de lexpression sémiologique Préférence et agissements du patient Représentations du soigné Données de la recherche Recommandations de pratique Compétence clinique Les décisions pertinentes et équitables

45 Etat et circonstances cliniques Contexte de lexpression sémiologique Préférence et agissements du patient Représentations du soigné Données de la recherche Recommandations de pratique Compétence clinique Les décisions pertinentes et équitables ?? Un absent pour une rencontre ??

46 Etat et circonstances cliniques Contexte de lexpression sémiologique Préférence et agissements du patient Représentations du soigné Données de la recherche Recommandations de pratique Représentations du soignant

47 Contexte de lexpression sémiologique Représentations du soigné Données de la recherche Recommandations de pratique Applications Représentations du soignant Champ de la rencontre et de léchange Pour une compétence clinique

48 LES TROIS TYPES D'OBJECTIFS ÉDUCATIONNELS OBJECTIFS GÉNÉRAUX (INSTITUTIONNELS) OBJECTIFS GÉNÉRAUX (INSTITUTIONNELS) Ils correspondent aux fonctions du type de personnel de santé formé dans un établissement. OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES Ils sont obtenus par la segmentation des fonctions professionnelles en activités dont l'ensemble fait comprendre la nature de ces fonctions. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES Ils correspondent à des tâches professionnelles précises dont l'aboutissement est observable et mesurable selon un critère défini.

49 UN OBJECTIF …..C'EST QUOI ?... CE QUE L'ETUDIANT DOIT ETRE CAPABLE DE...SAVOIR...SAVOIR FAIRE...SAVOIR ETRE ET D'ACCOMPLIR … A LA FIN D'UNE PERIODE D'ENSEIGNEMENT, QU'IL N'ETAIT PAS CAPABLE AVANT. La définition de l'objectif éducationnel est celle du résultat recherché, et non la description ou le résumé d'un programme.

50 UN OBJECTIF......POURQUOI ?... FACILITER L'EVALUATION la formulation des objectifs est le point de départ de l'évaluation de l'apprenant mais aussi évaluation de la méthode, de la formation FACILITER L'EVALUATION la formulation des objectifs est le point de départ de l'évaluation de l'apprenant mais aussi évaluation de la méthode, de la formation AIDER A COMMUNIQUER AVEC LES APPRENANTS AIDER A COMMUNIQUER AVEC LES APPRENANTS l'apprenant sait où il va, il peut suivre ses progrès, orienter et adapter ses efforts CONSTRUIRE AU MIEUX UNE ACTION DE FORMATION CONSTRUIRE AU MIEUX UNE ACTION DE FORMATION le formateur peut organiser ses séquences pédagogiques, gérer son temps, adapter ses méthodes, fournir une bibliographie pertinente Les formateurs intervenant dans un programme connaissent les objectifs traités par le collègue

51 UN OBJECTIF …. JUSQU'OU CONNAITRE LES LIMITES DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS CONNAITRE LES LIMITES DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS - appliquée systématiquement, cette démarche impose sa logique et sa programmation. - les apprenants n'ont pas la possibilité d'apporter leur contribution au contenu de l'enseignement, d'exprimer leurs besoins et attentes - les apprentissages sont limités à ce qui est prévu, faisant fi de l'imprévu qu'il faut pourtant savoir exploiter

52 OBJECTIF : TROIS NIVEAUX TAXINOMIQUES 1 - OBJECTIFS COGNITIFS CONCERNENT LE SAVOIR : * connaître, se souvenir, citer des notions, des informations * comprendre, interpréter une information, une situation * résoudre un problème posé 2 - OBJECTIFS PSYCHOMOTEURS CONCERNENT L'Habileté PHYSIQUE, LA DEXTERITE DANS LA REALISATION DES ACTES Il existe une progression : * imiter un geste * manipuler des éléments * contrôler des gestes et les coordonner * acquérir des automatismes 3 - OBJECTIFS PSYCHOAFFECTIFS METTENT EN JEU LES ATTITUDES, LES COMPORTEMENTS, LES SENTIMENTS, LES VALEURS QU'ILS PRENNENT EN CONSIDERATION

53 DOMAINES ET NIVEAUX TAXONOMIQUES Domaine cognitif Domaine cognitif NIVEAU DE LA SOLUTION D'UN PROBLEME NIVEAU DE LA COMPREHENSION NIVEAU DE LA COMPREHENSION NIVEAU DE LA CONNAISSANCE Domaine psycho-moteur Domaine psycho-moteur NIVEAU DE L'AUTOMATISME NIVEAU DE LA COORDINATION NIVEAU DE LA COORDINATION NIVEAU DE L'IMITATION Domaine affectif Domaine affectif NIVEAU DE L'INTERIORISATION DES VALEURS NIVEAU DE LA REPONSE NIVEAU DE LA REPONSE NIVEAU DE LA RECEPTIVITE

54 FORMULATION D'UN OBJECTIF Il doit décrire : Il doit décrire : 1 - UNE ACTION DE L'ETUDIANT, c'est la description du comportement final que devra réaliser l'étudiant à la fin de la formation ==> cette action doit être OBSERVABLE 2 - LES CONDITIONS DE REALISATION Conditions dans lesquelles l'étudiant devra réaliser l'action décrite 3 - LES CRITERES DE PERFORMANCE, LES ELEMENTS DE MESURE

55 UN OBJECTIF PEDAGOGIQUE CORRESPOND A UNE TACHE PROFESSIONNELLE Il doit répondre aux SIX critères de qualité suivants : PERTINENT PERTINENT LOGIQUE LOGIQUE PRECIS PRECIS REALISABLE REALISABLE OBSERVABLE OBSERVABLE MESURABLE MESURABLE

56 La compétence……cest Un savoir agir validé, Un savoir agir validé, dans une situation dans une situation clinique clinique cest à dire dans lexercice dun métier. cest à dire dans lexercice dun métier.

57 Une compétence Une compétence de base Ressources extérieures Savoir - faire opérationnels Savoir - faire relationnels Savoir - faire cognitifs Savoirs généraux Savoirs procéduraux Aptitudes personnelles

58 Compétences LE PATIENT demandes, besoins demandes, besoins Tâches et activités Ressources Ressources Critères de réalisation Facteurs d évolution Savoir agir en situation avec compétence Situation clinique Service rendu au patient Contexte sanitaire et social - Missions - Conditions d exercice

59 Compétences organisationnelles Compétences soignantes Cliniques Relationnelles La Compétence du médecin

60 Les 13 compétences Présentation tableau Excel

61 Lapprentissage Processus réflexif : Processus réflexif : –Individuel –Actif –Constructif –Cumulatif Qui se produit lorsque létudiant traite activement linformation nouvelle Qui se produit lorsque létudiant traite activement linformation nouvelle Modifiant sa structure cognitive Modifiant sa structure cognitive

62 Objectifs dapprentissage « La formulation dun changement que lon souhaite se réaliser » « La formulation dun changement que lon souhaite se réaliser » Lapprentissage comporte une dimension intime, liée à la singularité et la particularité de la personne apprenante Lapprentissage comporte une dimension intime, liée à la singularité et la particularité de la personne apprenante Si les objectifs dapprentissage se définissent par lapprenant avec aide, lenseignant doit avoir disponible ses objectifs denseignement, conçus dans la cohérence dun programme. Si les objectifs dapprentissage se définissent par lapprenant avec aide, lenseignant doit avoir disponible ses objectifs denseignement, conçus dans la cohérence dun programme.

63 Élaborer un processus dapprentissage Préciser le but Préciser le but –Stratégies cognitives et processus dacquisition en fonction des compétences souhaitées Choisir le contexte dapplication Choisir le contexte dapplication –Planification et sélection des situations Déterminer le contenu Déterminer le contenu –Sélection des documents de référence Choisir le dispositif pédagogique Choisir le dispositif pédagogique –Engagement actif de létudiant dans létude –Explicitation des moyens utilisés et de la démarche dutilisation des connaissances

64 LA QUALITE DUNE BONNE EVALUATION VALIDITEpertinence, la bonne mesure, adaptée VALIDITEpertinence, la bonne mesure, adaptée FIABILITEprécision de la mesure, dépend du nombre des items FIABILITEprécision de la mesure, dépend du nombre des items OBJECTIVITE degré daccord entre différents correcteurs sur le niveau de performance (la bonne réponse) OBJECTIVITE degré daccord entre différents correcteurs sur le niveau de performance (la bonne réponse) COMMODITE difficultés de mise en œuvre de loutil COMMODITE difficultés de mise en œuvre de loutildévaluation Ou PRATICABILITEinformatisation Ou PRATICABILITEinformatisation correction automatique

65 Chemin dévaluation des compétences génériques en médecine générale Lieux : Lieux : –Maîtrise de stage –Enseignements collectifs –Tutorat –Journées, colloques ou congrès –Laboratoire de recherche –Réunions sur dossiers, groupe de pairs, –Réunions bibliographiques, bibliothèque –DU - DIU - FMC

66 Chemin dévaluation des compétences génériques en médecine générale Moyens : Moyens : –Supervision directe en stage –Supervision indirecte –Écritures cliniques contextualisées, en échange de pratique –Présentations de recherches bibliographiques ou autres travaux détudes, de soins ou pédagogiques –Lecture de revues, livres, reco. Etc… –Mémoire de DES –ECOS et EMS

67 LES ETAPES DE LA PLANIFICATION D'UN PROGRAMME EDUCATIONNEL Détermination des problèmes prioritaires de santé Description des fonctions et activités professionnelles Description des tâches professionnelles Définition des objectifs éducationnels Planification d'un système d'évaluation Préparation du programme Choix des moyens et méthodes pédagogiques Réalisation du programme Evaluation ou certification

68 Conclusion Compétences génériques de MG = buts a atteindre par linterne Compétences génériques de MG = buts a atteindre par linterne Avec un niveau de performance (à définir) Avec un niveau de performance (à définir) À partir de toutes les ressources disponibles par linterne À partir de toutes les ressources disponibles par linterne Responsable de sa construction en tant que professionnel de la MG Responsable de sa construction en tant que professionnel de la MG Selon son projet professionnel Selon son projet professionnel Cest le tuteur qui guide linterne à construire son projet de formation dès le début du cycle, avec réévaluation de ce projet. Cest le tuteur qui guide linterne à construire son projet de formation dès le début du cycle, avec réévaluation de ce projet.


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