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UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires.

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1 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires

2 Pratiques pédagogiques & institutions scolaires 1.Quest-ce quune école ? 2.La leçon 3.Le programme 4.Lactivité des élèves 5.Lautorité des enseignants 6.Synthèse intermédiaire : échec à lécole/de lécole ? 7.Lorganisation du travail scolaire 8.Lévaluation 9.Les relations familles-école 10.La gouvernance de lenseignement

3 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 3. Le programme Entre texte du savoir et sujet à former Vivre est le métier que je lui veux apprendre. J.-J. Rousseau, à propos dEmile Tous les jeunes ne vivront pas la même vie. Ph. Perrenoud

4 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires « Il faut beaucoup pratiquer… »

5 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

6 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

7 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Forme scolaire et double seuil Savoirs formels > « Faire le programme » Adaptation du public à la forme scolaire < Pratiques sociales « Mener des projets » Adaptation de la forme scolaire au public De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

8 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Du problème à son attribution Une attribution est lexplication causale quun sujet donne aux événements qui lui arrivent. Ce phénomène a les traits suivants : - Il existe chez toutes les personnes humaines, qui ont besoin dorganiser leurs perceptions et de porter des jugements sur le monde. - Il peut concerner autrui (hétéro-attribution) ou soi-même (auto- attribution). - Il se décline en attributions de causalité interne (« ma méthode nest pas bonne ») et en attributions de causalité externe (« les élèves sont agités »). - Toute attribution peut être tantôt interne, tantôt externe en fonction de lespace clos de référence. (Pansu, Dompnier & Bressoux, 2004) 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

9 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Cahier des charges de lenseignant primaire Genève, 1996 Code de déontologie des enseignants romands Syndicat des enseignants romands, 2004 Lenseignant… …est conscient du fait que l'enseignement est au service de l'enfant ; …met tout en oeuvre pour un développement optimal de l'enfant ; …s'efforce d'être à l'écoute des besoins de chacun des enfants dont il a la charge ; …est à l'écoute de l'enfant et des informations le concernant ; …aide chaque enfant à prendre conscience de ses compétences et à développer son autonomie ; …contribue à la socialisation de l'enfant et à son intégration au sein de la classe et associe les élèves à l'élaboration des règles nécessaires à la vie commune ; …considère l'enfant comme une personne et accueille ses réactions de manière positive ; …favorise l'épanouissement de la personnalité de l'enfant ; …tend à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l'école ; …s'efforce de corriger les inégalités de chances de réussite scolaire des élèves ; …met tout en oeuvre pour enrichir ses connaissances sur les mécanismes de l'échec scolaire et sur les processus d'apprentissage ; …se tient au courant de l'évolution des idées pédagogiques et veille à développer constamment ses connaissances et compétences ; …parfait sa formation et améliore sa pratique.…sait se mettre en question et pratique son auto- évaluation. Les prescriptions aujourdhui 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

10 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Bégaudeau-Rousseau : la ruse et la triche « Supposons que, tandis que jétudie avec mon élève le cours du soleil et la manière de sorienter, tout à coup il minterrompe pour me demander à quoi sert tout cela. Quel beau discours je vais lui faire ! de combien de choses je saisis loccasion de linstruire en répondant à sa question, surtout si nous avons des témoins de notre entretien. Je lui parlerai de lutilité des voyages, des avantages du commerce, des productions particulières à chaque climat, des mœurs des différents peuples, de lusage du calendrier, de la supputation du retour des saisons pour lagriculture, de lart de la navigation, de la manière de se conduire sur mer et de suivre exactement sa route, sans savoir où lon est. La politique, lhistoire naturelle, lastronomie, la morale même et le droit des gens entreront dans mon explication, de manière à donner à mon élève une grande idée de toutes ces sciences et un grand désir de les apprendre. Quand jaurai tout dit, jaurai fait létalage dun vrai pédant, auquel il naura pas compris une seule idée. Il aurait grande envie de me demander comme auparavant à quoi sert de sorienter ; mais il nose, de peur que je me fâche. Il trouve mieux son compte à feindre dentendre ce quon la forcé découter. Ainsi se pratiquent les belles éducations. (…) Nous observions la position de la forêt au nord de Montmorency, quand il ma interrompu par son importune question : À quoi sert cela ? Vous avez raison, lui dis-je, il y faut penser à loisir ; et si nous trouvons que ce travail nest bon à rien, nous ne le reprendrons plus, car nous ne manquons pas damusements utiles. On soccupe dautre chose, et il nest plus question de géographie du reste de la journée. Le lendemain matin, je lui propose un tour de promenade avant le déjeuner ; il ne demande pas mieux ; pour courir, les enfants sont toujours prêts, et celui-ci a de bonnes jambes. Nous montons dans la forêt, nous parcourons les Champeaux, nous nous égarons, nous ne savons plus où nous sommes ; et, quand il sagit de revenir, nous ne pouvons plus retrouver notre chemin. (…) Après quelques moments de silence, je lui dis dun air inquiet : « Mon cher Émile, comment ferons-nous pour sortir dici ? » Émile, en nage, et pleurant à chaudes larmes : « Je nen sais rien. Je suis las ; jai faim ; jai soif ; je nen puis plus. » (…) Jean-Jacques : « Nous avons un moyen de trouver le nord à midi ? » Émile : « Oui, par la direction de lombre. » Jean-Jacques : « Mais le sud ? » Émile : « Comment faire ? » Jean-Jacques : « Le sud est lopposé du nord. » Émile : « Cela est vrai ; il ny a quà chercher lopposé de lombre. Oh ! voilà le sud ! voilà le sud ! sûrement Montmorency est de ce côté. » Jean-Jacques : « Vous pouvez avoir raison : prenons ce sentier à travers le bois. » Émile, frappant des mains, et poussant un cri de joie : « Ah ! je vois Montmorency ! le voilà tout devant nous, tout à découvert. Allons déjeuner, allons dîner, courons vite : lastronomie est bonne à quelque chose. » Emile, ou de léducation, De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

11 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires La double ruse de Rousseau 1. Vis-à-vis de lélève : lastuce Emile ne trouvant pas de sens au savoir enseigné (les points cardinaux), son maître suspend la leçon (dastronomie), fait le détour par une pratique sociale (une promenade) et ruse pour susciter un projet (rentrer à la maison pour manger). Emile en vient à sinterroger (« Comment faire ? »), et les concepts de nord et de sud servent de réponse à la question posée. 2. Vis-à-vis du maître : la triche Devant la résistance dEmile, le maître renonce provisoirement à enseigner (le savoir visé), prend le temps de changer doccupation (il sort de lécole) et se soumet aux désirs supposés de lenfant (« pour courir, ils sont toujours prêts »). Il veut montrer comment faire pour que lélève « veuille ce que son maître veut quil veuille », mais il ny parvient quen escamotant sa résistance possible face au projet. 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

12 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

13 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

14 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires i. Texte du savoir et restitution Plan détudes genevois : 1923 – De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

15 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires ii. Savoirs transférables et compréhension Manuel genevois, 1954, 3-4P 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

16 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires iii. Compétences et savoirs mobilisés (a) Groupe romand daménagement des programmes, 1989 Objectifs dapprentissage, Genève, De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

17 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires iii. Compétences et savoirs mobilisés (b) Connaître les grands ensembles physiques (océans, continents, reliefs, fleuves, grands domaines climatiques et biogéographiques) et humains (répartition mondiale de la population, principales puissances du monde contemporain et leurs métropoles, les Etats de l'Union européenne et leurs capitales) ; les grands types d'aménagements ; les grandes caractéristiques géographiques de l'Union européenne ; le territoire français : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Situer dans l'espace un lieu ou un ensemble géographique, en utilisant des cartes à différentes échelles. Socle de compétences et de connaissances, France, 2005 (www.education.gouv.fr) 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum Plan détudes romand, 2010 (http://www.plandetudes.ch)

18 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires PISA, compréhension écrite, 2000 iii. Compétences et savoirs mobilisés (c) 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

19 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

20 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.De la leçon au programme 2.Du texte du savoir aux compétences 3.À retenir : le concept de curriculum

21 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Perrenoud distingue trois dimensions du curriculum scolaire, qui peut être formel, réel et/ou caché. 1.Représentez le rapport entre ces trois dimensions à laide dun schéma de votre choix. 2.Insérez un exemple dapprentissage scolaire pour chacune des trois dimensions. Question :

22 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Curriculum (formel, réel, caché), n.m. Le curriculum est le parcours de vie, le cours des expériences (formatrices) vécues par une personne. On distingue généralement : Le curriculum formel ou prescrit : la programmation a priori, en général écrite, du parcours de formation. Ex : les chapitres du manuel de philosophie ; lexercice de la dissertation ; la question socialement vive… Le curriculum réel ou réalisé : la somme des expériences vécues par le sujet et qui le transforment de facto. Ex : les livres non lus ou non compris ; les dissertations sous-traitées ; les pseudo-débats… Le curriculum caché : la partie du curriculum réel qui échappe à la conscience des acteurs. Ex : le renoncement à des savoirs ; le métier délève ; les compétences et concepts implicites… (Perrenoud, 1994 ; Bautier & Rayou, 2009) 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum Glossaire

23 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Implicites, malentendus, inégalités La tâche : dénombrer. Les compétences : ordonner et contrôler. Les concepts : colonne, ligne. (Margolinas, 2007) 1. De la leçon au programme > 2. Du texte du savoir aux compétences > 3. À retenir : le concept de curriculum

24 UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Références Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. Fabre, M. (1999). Jean-Jacques Rousseau. Une fiction théorique éducative. Paris : Hachette. Joigneaux, Ch., Laparra, M. & Margolinas, C. (nd). Une dimension cachée du curriculum réel de lécole maternelle : la littératie émergente ? URL : https://www.hepl.ch/ Margolinas, C., Wozniak, F., De Redon, M.-C., & Rivière, O. (2007). Les mathématiques à l'école ? Plus complexe qu'il n'y paraît ! Le cas de l'énumération de la maternelle... Au lycée Bulletin de l'APMEP, 471, Maulini, O. (2004). Faire le programme ou faire son métier ? Planifier le travail : une compétence stratégique pour les (jeunes) enseignants. Résonances (Mensuel de l'école valaisanne), 1, 6-8. Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel, le caché. In J. Houssaye (Ed.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourdhui (pp ). Paris : ESF. Perrenoud, Ph. (2012). Apprendre, oui, mais quoi ? Cahiers pédagogiques, 500, Rousseau, J.-J. (1762/1966). Émile ou de l'éducation. Paris : Flammarion.


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