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ULYSSECOREM1 Le Centre dobservation et de recherches sur lenseignement des mathématiques Le COREM a été conçu selon les principes de la TSM, pour être.

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1 ULYSSECOREM1 Le Centre dobservation et de recherches sur lenseignement des mathématiques Le COREM a été conçu selon les principes de la TSM, pour être un « didactron », un générateur de connaissances de didactique Le COREM a été conçu selon les principes de la TSM, pour être un « didactron », un générateur de connaissances de didactique

2 ULYSSECOREM2 A la recherche des Conditions limites dune expérience en pédagogie des mathématiques La conception du dispositif a été le résultat des premier pas de la théorie des situations. La conception du dispositif a été le résultat des premier pas de la théorie des situations. Dans quelles conditions un observateur peut-il apprendre de la didactique « objective », cest-à-dire sans se référer à des intentions ni à des appréciations explicitées par les acteurs ou par lui-même? Dans quelles conditions un observateur peut-il apprendre de la didactique « objective », cest-à-dire sans se référer à des intentions ni à des appréciations explicitées par les acteurs ou par lui-même? Considérons un épisode didactique filmé par n caméras fixes. Comment déterminer par exemple Considérons un épisode didactique filmé par n caméras fixes. Comment déterminer par exemple 1. qui exerce le rôle de professeur? 1. qui exerce le rôle de professeur? 2. qui sont les élèves … 2. qui sont les élèves … 3. Quel est lobjet de cette séquence: le savoir en jeu, les modalités de connaissances à propos de ce savoir … 3. Quel est lobjet de cette séquence: le savoir en jeu, les modalités de connaissances à propos de ce savoir … 4. Peut on identifier lintention du professeur 4. Peut on identifier lintention du professeur 5. Peut on identifier une évolution des comportements des élèves 5. Peut on identifier une évolution des comportements des élèves Etc. Etc. Il ne sagit pas de deviner ces informations mais de concevoir des méthodes pour les déterminer, même quand cest un élève qui joue le rôle du professeur.. Il ne sagit pas de deviner ces informations mais de concevoir des méthodes pour les déterminer, même quand cest un élève qui joue le rôle du professeur..

3 ULYSSECOREM3 Quelques croyances en cours en 1964 « Toutes les écoles sont a priori susceptibles dêtre observées de façon passive ». Cette croyance est une erreur. A lépoque, personne ne peut entrer dans une classe sauf le représentant de ladministration et le maire. Cette précaution était indispensable et justifiée. « Toutes les écoles sont a priori susceptibles dêtre observées de façon passive ». Cette croyance est une erreur. A lépoque, personne ne peut entrer dans une classe sauf le représentant de ladministration et le maire. Cette précaution était indispensable et justifiée. « Beaucoup de classes banales peuvent être des classes « expérimentales », disent ceux qui veulent préparer de nouveaux manuels. « Le nouveau sera mieux de toute façon » : slogan déditeurs et de novateurs. Elles le sont toutes en effet, de facto, si on le dit. Mais les protocoles et les résultats ne sont ni recueillis, ni exploités de façon systématique. « Beaucoup de classes banales peuvent être des classes « expérimentales », disent ceux qui veulent préparer de nouveaux manuels. « Le nouveau sera mieux de toute façon » : slogan déditeurs et de novateurs. Elles le sont toutes en effet, de facto, si on le dit. Mais les protocoles et les résultats ne sont ni recueillis, ni exploités de façon systématique. « Les professeurs sont les seuls qualifiés pour innover et juger les innovations » « Que cent fleurs sépanouissent… », mais chacun ne voit que sa propre classe. Les comparaisons sont basées sur des idéologies, elles même fondées sur des justifications douteuses. Seules ces « idéologies » peuvent se répandre dans le milieu enseignant. « Les professeurs sont les seuls qualifiés pour innover et juger les innovations » « Que cent fleurs sépanouissent… », mais chacun ne voit que sa propre classe. Les comparaisons sont basées sur des idéologies, elles même fondées sur des justifications douteuses. Seules ces « idéologies » peuvent se répandre dans le milieu enseignant. « Les écoles qui servent à la formation des professeurs doivent être des écoles modèles (pas toutes). Elles peuvent choisir les meilleures méthodes et les diffuser ». Peu compatible avec le culte de linnovation. « Les écoles qui servent à la formation des professeurs doivent être des écoles modèles (pas toutes). Elles peuvent choisir les meilleures méthodes et les diffuser ». Peu compatible avec le culte de linnovation. « Les réformes sont indispensables, ladministration est rétrograde elle sera débordée ». Hélas ! Fin de lambition davoir des écoles « identiques ». « Les réformes sont indispensables, ladministration est rétrograde elle sera débordée ». Hélas ! Fin de lambition davoir des écoles « identiques ».

4 ULYSSECOREM4 Lidée première Le rapport de 1968 prévoyait un dispositif composé Le rapport de 1968 prévoyait un dispositif composé 1. dun organisme universitaire de recherches composé dun personnel scientifique intervenant à temps partiel (le COREM évoqué plus haut) 1. dun organisme universitaire de recherches composé dun personnel scientifique intervenant à temps partiel (le COREM évoqué plus haut) 2. dun champ dobservation proche où les chercheurs sans expérience de lenseignement primaire pourraient se livrer à des observations et à des expériences très contrôlées 2. dun champ dobservation proche où les chercheurs sans expérience de lenseignement primaire pourraient se livrer à des observations et à des expériences très contrôlées 3. dun champ dobservations et dexpériences, composé de classes sous la direction de leur administration, qui auront accepté de mettre en œuvre certains protocoles élaborés par linstitut 3. dun champ dobservations et dexpériences, composé de classes sous la direction de leur administration, qui auront accepté de mettre en œuvre certains protocoles élaborés par linstitut 4. dun système de formation pour de jeunes chercheurs (mathématiciens) qui investiraient cette voie de recherche (avec la collaboration de diverses disciplines) 4. dun système de formation pour de jeunes chercheurs (mathématiciens) qui investiraient cette voie de recherche (avec la collaboration de diverses disciplines) Cet organisme devait être associé à un Institut de Recherches pour lEnseignement des Mathématiques (lIREM), dédié à la formation de tous les enseignants de mathématiques dans les domaines qui leur sembleraient nécessaires à la refonte de leur enseignement. Cet organisme devait être associé à un Institut de Recherches pour lEnseignement des Mathématiques (lIREM), dédié à la formation de tous les enseignants de mathématiques dans les domaines qui leur sembleraient nécessaires à la refonte de leur enseignement.

5 ULYSSECOREM5 La composition du COREM Un groupe scolaire dédié à lobservation de « phénomènes » denseignement des mathématiques, qui ne viole pas les règles imposées par ladministration et surtout assure léducation des élèves dans des conditions normales Un groupe scolaire dédié à lobservation de « phénomènes » denseignement des mathématiques, qui ne viole pas les règles imposées par ladministration et surtout assure léducation des élèves dans des conditions normales Cette école est associée à un organisme spécifique, le COREM évoqué ci- dessus qui réunit le personnel de recherche et apporte les moyens supplémentaires nécessaires. Cette école est associée à un organisme spécifique, le COREM évoqué ci- dessus qui réunit le personnel de recherche et apporte les moyens supplémentaires nécessaires. Le COREM entreprend des recherches de formes variées mais cohérentes, limitées à lenseignement des mathématiques. Elles seront étroitement contrôlées, indépendamment, par les institutions scientifiques appropriées et par ladministration et par les organismes intéressés. Le COREM entreprend des recherches de formes variées mais cohérentes, limitées à lenseignement des mathématiques. Elles seront étroitement contrôlées, indépendamment, par les institutions scientifiques appropriées et par ladministration et par les organismes intéressés. Les programmes de ces recherches, les dispositifs et les résultats intermédiaires resteront confinés aux organismes de contrôle à qui des rapports détaillés seront remis chaque année sur touts les aspects de lenseignement et des expériences. Les seules publications seront les articles et les ouvrages scientifiques destinées à la formation déquipes de chercheurs spécialisés et aux conseillers pédagogiques de la région Les programmes de ces recherches, les dispositifs et les résultats intermédiaires resteront confinés aux organismes de contrôle à qui des rapports détaillés seront remis chaque année sur touts les aspects de lenseignement et des expériences. Les seules publications seront les articles et les ouvrages scientifiques destinées à la formation déquipes de chercheurs spécialisés et aux conseillers pédagogiques de la région Un réseau décoles sous la responsabilité de ladministration pour utiliser éventuellement les retombées des recherches. viole pas les règles imposées à ladministration Un réseau décoles sous la responsabilité de ladministration pour utiliser éventuellement les retombées des recherches. viole pas les règles imposées à ladministration

6 ULYSSECOREM6 Le COREM : lécole pour lobservation Mais la structure du système ne suffit pas à en permettre le fonctionnement. Il est nécessaire que chaque coopération soit fondée sur des objectifs convenus, des intérêts clairs et des règles précises. Mais la structure du système ne suffit pas à en permettre le fonctionnement. Il est nécessaire que chaque coopération soit fondée sur des objectifs convenus, des intérêts clairs et des règles précises. Ainsi, il est indispensable que les participants aient intérêt à coopérer pour toutes les missions communes, mais que les responsables dun objectif précis aient la possibilité dimposer les conditions dont ils ont besoin. Mais en contre partie ces pouvoirs doivent être équilibrés par dautres, suffisants pour que les autres charges puissent être satisfaites. Ainsi chaque type de travail doit être régi par des obligations déclarées et justifiées par celles des autres travaux. Ainsi, il est indispensable que les participants aient intérêt à coopérer pour toutes les missions communes, mais que les responsables dun objectif précis aient la possibilité dimposer les conditions dont ils ont besoin. Mais en contre partie ces pouvoirs doivent être équilibrés par dautres, suffisants pour que les autres charges puissent être satisfaites. Ainsi chaque type de travail doit être régi par des obligations déclarées et justifiées par celles des autres travaux. La conception de cette communauté a été lobjet de 5 ans ( ) de réflexions et denquêtes préalables au cours de laquelle une communauté de « chercheurs » et de techniciens sest constituée. Après deux ans dessais dans deux écoles différentes ( ) nous avons pu obtenir la dévolution dune école nouvellement créée sur le territoire de laquelle nous avons pu faire construire le bâtiment nécessaire. La conception de cette communauté a été lobjet de 5 ans ( ) de réflexions et denquêtes préalables au cours de laquelle une communauté de « chercheurs » et de techniciens sest constituée. Après deux ans dessais dans deux écoles différentes ( ) nous avons pu obtenir la dévolution dune école nouvellement créée sur le territoire de laquelle nous avons pu faire construire le bâtiment nécessaire.

7 ULYSSECOREM7 Nous avons réunis un certain nombre dinstituteurs désireux de venir travailler dans ce projet, nous leur avons expliqué pendant trois jours ce que nous souhaitions faire sans leur cacher les difficultés de leur travail. Aucune autre exigence de compétence que celles de ladministration, seulement lengagement daccepter des conditions de travail spéciales: Nous avons réunis un certain nombre dinstituteurs désireux de venir travailler dans ce projet, nous leur avons expliqué pendant trois jours ce que nous souhaitions faire sans leur cacher les difficultés de leur travail. Aucune autre exigence de compétence que celles de ladministration, seulement lengagement daccepter des conditions de travail spéciales: - pouvoir coopérer dans la préparation du travail - pouvoir coopérer dans la préparation du travail – pouvoir travailler à trois maîtres avec deux classes… – pouvoir travailler à trois maîtres avec deux classes… - …avec des responsabilités identiques, - …avec des responsabilités identiques, et surtout de supporter dêtre observés pendant leur travail par leurs collègues ou par les chercheurs. et surtout de supporter dêtre observés pendant leur travail par leurs collègues ou par les chercheurs. Pour comprendre la difficulté de ces engagements il faut savoir à quel point il est difficile pour un professeur de se laisser observer dans son travail et particulièrement par des collègues ou par des « observateurs » Pour comprendre la difficulté de ces engagements il faut savoir à quel point il est difficile pour un professeur de se laisser observer dans son travail et particulièrement par des collègues ou par des « observateurs » Cest pourquoi lobjet des observations doit absolument être précisé à lavance, délimité, convenu… et par conséquent le professeur ne doit pas être lobjet de lobservation. Cest pourquoi lobjet des observations doit absolument être précisé à lavance, délimité, convenu… et par conséquent le professeur ne doit pas être lobjet de lobservation. Voir les documents en annexe précisant la composition et la dotation du COREM en personnel et en matériel

8 ULYSSECOREM8 Moyens dinterprétations Observateur Professeur élèves Elle est indispensable mais illusoire : mais illusoire : le professeur et les élèves jouent le professeur et les élèves jouent Lobservateur influence la classe et linstitution Lobservateur influence la classe et linstitution Lobservation « passive » ne suffit pas Linterprétation des informations fait appel à un trop grand nombre de systèmes et de répertoires trop complexes, où se glissent un nombre incalculable de conditions hypothétiques et dinférences a priori. Linterprétation des informations fait appel à un trop grand nombre de systèmes et de répertoires trop complexes, où se glissent un nombre incalculable de conditions hypothétiques et dinférences a priori. Les observations parcellaires comme les évaluations délèves sont sujettes à caution Les observations parcellaires comme les évaluations délèves sont sujettes à caution informations

9 ULYSSECOREM9 La seule solution consistait à associer le professeur et lobservateur dans la position dobservateurs et dexpérimentateurs; et donc de réduire lobjet de la recherche aux comportements des élèves dans des situations convenues. Dans la posture anthropologique, lobservateur recueille les observations et les déclarations du professeur. Mais si le professeur sollicite un avis de lobservateur, lobservation change de statut et devient une observation dune expérimentation. Dans la posture anthropologique, lobservateur recueille les observations et les déclarations du professeur. Mais si le professeur sollicite un avis de lobservateur, lobservation change de statut et devient une observation dune expérimentation. Le rôle de lobservateur et celui du professeur ne sont pas pour autant interchangeables. Ils coopèrent, le professeur conduit la réalisation de la situation convenue. Mais il est le seul responsable final de lenseignement et de lapprentissage des élèves. Sil considère que le dispositif prévu ne permet pas aux élèves lapprentissage projeté, il doit interrompre aussitôt lexpérimentation. Le rôle de lobservateur et celui du professeur ne sont pas pour autant interchangeables. Ils coopèrent, le professeur conduit la réalisation de la situation convenue. Mais il est le seul responsable final de lenseignement et de lapprentissage des élèves. Sil considère que le dispositif prévu ne permet pas aux élèves lapprentissage projeté, il doit interrompre aussitôt lexpérimentation. Aucun essai ne peut justifier un mauvais emploi du temps des élèves. Aucun essai ne peut justifier un mauvais emploi du temps des élèves. Observateur Professeur élèves

10 ULYSSECOREM10 2. Quelques principes du dispositifs Remarque 1. Le système ne peut fonctionner que si des informations et des hypothèses de didactiques sont échangées entre les professeurs et entre les professeurs et les chercheurs. Remarque 1. Le système ne peut fonctionner que si des informations et des hypothèses de didactiques sont échangées entre les professeurs et entre les professeurs et les chercheurs. Cette conditions montre la condition fondamentale des situations à usage didactique : elles ne peuvent aboutir que si la connaissance nécessaire apparaît. La deuxième condition est quelles lui permettent dapparaître dans les conditions de lenseignement. Cette conditions montre la condition fondamentale des situations à usage didactique : elles ne peuvent aboutir que si la connaissance nécessaire apparaît. La deuxième condition est quelles lui permettent dapparaître dans les conditions de lenseignement. Remarque 2. Si ces informations sont inadéquates, ou si ces hypothèses sont erronées elles ont des conséquences visibles. Remarque 2. Si ces informations sont inadéquates, ou si ces hypothèses sont erronées elles ont des conséquences visibles. Les situations qui satisfont cette condition permettent aux élèves de se reprendre de se corriger et de comprendre la nécessité de la réponse. Les situations qui satisfont cette condition permettent aux élèves de se reprendre de se corriger et de comprendre la nécessité de la réponse. Remarque 3. Lorganisation du travail pose elle aussi des questions qui sont des questions de didactique et elle permet de chercher des réponses expérimentales, comme le montre lexemple suivant: Remarque 3. Lorganisation du travail pose elle aussi des questions qui sont des questions de didactique et elle permet de chercher des réponses expérimentales, comme le montre lexemple suivant: Le COREM a été la première application des principes de la théorie des situations

11 ULYSSECOREM11 1. La révélation dinformations implicites 1. La révélation dinformations implicites Grâce aux dispositifs prévus dans le COREM, lobservateur peut organiser des situations propices pour révéler les conditions critiques de lactivité des élèves. Grâce aux dispositifs prévus dans le COREM, lobservateur peut organiser des situations propices pour révéler les conditions critiques de lactivité des élèves. Souvent ces conditions échappent aux professeurs eux-mêmes, car ils y répondent spontanément sans même y penser. Souvent ces conditions échappent aux professeurs eux-mêmes, car ils y répondent spontanément sans même y penser. Par exemple, nous voulons savoir ce quun professeur a besoin de retenir dune séance pour pouvoir diriger la séance suivante? Cest à dire en quoi les évènements qui se sont déroulés pendant la leçon n ont ils influencé ceux qui se sont déroulés à la leçon n+1 Par exemple, nous voulons savoir ce quun professeur a besoin de retenir dune séance pour pouvoir diriger la séance suivante? Cest à dire en quoi les évènements qui se sont déroulés pendant la leçon n ont ils influencé ceux qui se sont déroulés à la leçon n+1 a) Une première méthode consisterait à demander au professeur ce quil en pense et ainsi à utiliser lopinion du professeur. Sa réponse témoignera de ce que sa culture lui permet de saisir (observation dune situation réflexive, sans action) a) Une première méthode consisterait à demander au professeur ce quil en pense et ainsi à utiliser lopinion du professeur. Sa réponse témoignera de ce que sa culture lui permet de saisir (observation dune situation réflexive, sans action) 3. Exemples de méthodes

12 ULYSSECOREM12 b) Une deuxième méthode est plus objective. Elle consiste à demander au professeur de préparer les leçons n et n+1 avant la réalisation de la leçon n, puis dobserver ce quil modifie de son projet de leçon n+1, après que la leçon n se soit produite et avant la n+1 ième. Cette méthode montre ce que sa culture, ses connaissances et en particulier sa connaissance de sa classe lui permettent de percevoir et de traiter à lavance. (observation dune situation daction) Lexamen après coup de ce qui sest passé au cours de la leçon n+1 permet de vérifier ou de corriger lopinion que les modifications de la n+1 ième leçon avaient manifestée. Mais ces opinions a priori ou a posteriori ne peuvent révéler que ce qui est concevable par le professeur

13 ULYSSECOREM13 c) La troisième méthode consiste, la leçon n ayant été conduite par un professeur A, à déclarer que la suivante sera conduite par un professeur B différent et qui na pas assisté au déroulement de la leçon n et à noter les questions que le professeur B pose à A pour préparer la n+1 ième leçon. (situation de communication sans rétroaction) c) La troisième méthode consiste, la leçon n ayant été conduite par un professeur A, à déclarer que la suivante sera conduite par un professeur B différent et qui na pas assisté au déroulement de la leçon n et à noter les questions que le professeur B pose à A pour préparer la n+1 ième leçon. (situation de communication sans rétroaction) Cette méthode révèle des informations dont le professeur peut prendre conscience quelles lui auraient été nécessaires et quil peut appréhender avec sa culture et ses connaissances, mais dont il naurait peut être pas eu conscience a priori. Il nest pas nécessaire dans ce cas que B conduise réellement cette leçon. Cette méthode révèle des informations dont le professeur peut prendre conscience quelles lui auraient été nécessaires et quil peut appréhender avec sa culture et ses connaissances, mais dont il naurait peut être pas eu conscience a priori. Il nest pas nécessaire dans ce cas que B conduise réellement cette leçon.

14 ULYSSECOREM14 d) La quatrième méthode consiste à ce que B conduise effectivement la n+1 ième leçon - Si cette disposition est compatible avec lintérêt des élèves- : d) La quatrième méthode consiste à ce que B conduise effectivement la n+1 ième leçon - Si cette disposition est compatible avec lintérêt des élèves- : - À observer avec A ce que le professeur B fait effectivement dans sa présentation dans cette leçon n+1 - À observer avec A ce que le professeur B fait effectivement dans sa présentation dans cette leçon n+1 - À interroger B immédiatement après la n+1 ième leçon sur les moment où il a éprouvé quil lui manquait des informations. - À interroger B immédiatement après la n+1 ième leçon sur les moment où il a éprouvé quil lui manquait des informations. - À Interroger A sur les moments où des informations, quil détenait, se seraient révélées utiles - À Interroger A sur les moments où des informations, quil détenait, se seraient révélées utiles

15 ULYSSECOREM15 Ces dispositifs utilisent les mêmes méthodes que celles utilisées constamment pour la conception des leçons pour les élèves Ces dispositifs utilisent les mêmes méthodes que celles utilisées constamment pour la conception des leçons pour les élèves - et pour cause - la didactique est pour lobservateur ce que les mathématiques sont pour les élèves. - et pour cause - la didactique est pour lobservateur ce que les mathématiques sont pour les élèves. Ces méthodes me semblaient si évidemment nécessaires que je trouvais presque ridicule de les ériger en principes. Cest en découvrant la résistance opiniâtre des frontières qui enferment lenseignement, exclusivement, dans la retransmission et la révélation des textes du savoirs que je me suis enhardi à parler de « principes ». Ces méthodes me semblaient si évidemment nécessaires que je trouvais presque ridicule de les ériger en principes. Cest en découvrant la résistance opiniâtre des frontières qui enferment lenseignement, exclusivement, dans la retransmission et la révélation des textes du savoirs que je me suis enhardi à parler de « principes ». La nécessité de montrer la consistance de ces principes ma conduit à ériger ensuite ces principes en « Théorie ». Cela me semblait être un nouveau recul en même temps quune prétention assez ridicule. La nécessité de montrer la consistance de ces principes ma conduit à ériger ensuite ces principes en « Théorie ». Cela me semblait être un nouveau recul en même temps quune prétention assez ridicule. Pourtant létude de lhistoire des mathématiques montre que les idées les plus simples, les plus éclairantes et les plus fécondes peuvent parfois susciter des oppositions acharnées pendant des siècles… Pourtant létude de lhistoire des mathématiques montre que les idées les plus simples, les plus éclairantes et les plus fécondes peuvent parfois susciter des oppositions acharnées pendant des siècles…

16 ULYSSECOREM16 2. Les comparaisons à résultats égaux (ou constants) 2. Les comparaisons à résultats égaux (ou constants) Comparer les taux de réussite et subordonner toute les décisions pédagogiques et didactiques à cet unique indicateur est le moyen le plus sûr de ne jamais prendre les bonnes décisions. Comme dans la courbe du lévrier, le chien ne doit pas anticiper et donc il vise toujours trop court. Comparer les taux de réussite et subordonner toute les décisions pédagogiques et didactiques à cet unique indicateur est le moyen le plus sûr de ne jamais prendre les bonnes décisions. Comme dans la courbe du lévrier, le chien ne doit pas anticiper et donc il vise toujours trop court. La réussite aux tests a pris une importance sociale et psychologique indéniable mais pour guider la prise de décision des enseignants elle nest quun élément, et souvent quun leurre. La réussite aux tests a pris une importance sociale et psychologique indéniable mais pour guider la prise de décision des enseignants elle nest quun élément, et souvent quun leurre. Pour le chercheur, elle nest quun indice parmi une nombreuse collection de variables interdépendantes qui obéissent à des contraintes opposées et rarement monotones. Pour le chercheur, elle nest quun indice parmi une nombreuse collection de variables interdépendantes qui obéissent à des contraintes opposées et rarement monotones.

17 ULYSSECOREM17 Note: La réussite est surtout une variable régulée: le professeur comme tout système denseignement est conduit – ce nest pas un choix délibéré mais la résultante de diverses contraintes - à maintenir ce taux à un certain niveau. Note: La réussite est surtout une variable régulée: le professeur comme tout système denseignement est conduit – ce nest pas un choix délibéré mais la résultante de diverses contraintes - à maintenir ce taux à un certain niveau. Par exemple viser pour tous les élèves un taux de réussite immédiate plus élevé quun certain seuil peut coûter une augmentation du temps denseignement et dapprentissage estimée excessive, viser un taux inférieur peut conduire à reporter une augmentation tout aussi excessive à une date ultérieure. Par exemple viser pour tous les élèves un taux de réussite immédiate plus élevé quun certain seuil peut coûter une augmentation du temps denseignement et dapprentissage estimée excessive, viser un taux inférieur peut conduire à reporter une augmentation tout aussi excessive à une date ultérieure. Le taux de réussite est maintenu à une valeur « acceptable » par toutes sortes de mesures souvent implicites et les variations résiduelles sont principalement dues au hasard. Le taux de réussite est maintenu à une valeur « acceptable » par toutes sortes de mesures souvent implicites et les variations résiduelles sont principalement dues au hasard. Nous avons décidé dobserver les régulations spontanément exercées par les professeurs et par les élèves sur les taux de réussite, et par conséquent de protéger ce système contre les pressions additionnelles liées aux recherches ou au statut de lécole. Nous avons décidé dobserver les régulations spontanément exercées par les professeurs et par les élèves sur les taux de réussite, et par conséquent de protéger ce système contre les pressions additionnelles liées aux recherches ou au statut de lécole.

18 ULYSSECOREM18 La comparaison de deux curriculum ou de deux situations à résultats égaux consiste à comparer divers paramètres tels que le temps ou les efforts qui ont été déployés par les professeurs et par les élèves pour obtenir les mêmes taux de réussite. On peut y joindre des variables collatérales tels que lagrément, la participation etc. La comparaison de deux curriculum ou de deux situations à résultats égaux consiste à comparer divers paramètres tels que le temps ou les efforts qui ont été déployés par les professeurs et par les élèves pour obtenir les mêmes taux de réussite. On peut y joindre des variables collatérales tels que lagrément, la participation etc. Lexemple le plus simple est la comparaison dune stratégie de contrôle explicite, associée à des corrections élémentaires locales et immédiates, avec une stratégie de contrôle implicite et explicite plus dense, plus diversifiée et plus progressive (se référer au chapitre 2 de lanalyse du curriculum « Rationnels et décimaux » à paraître, 2010). Lexemple le plus simple est la comparaison dune stratégie de contrôle explicite, associée à des corrections élémentaires locales et immédiates, avec une stratégie de contrôle implicite et explicite plus dense, plus diversifiée et plus progressive (se référer au chapitre 2 de lanalyse du curriculum « Rationnels et décimaux » à paraître, 2010). Évidemment ce type de comparaisons suppose des concepts de didactique et de psychologie cognitive et des méthodes statistiques plus sophistiqués et plus réalistes que la learning theorie classique Évidemment ce type de comparaisons suppose des concepts de didactique et de psychologie cognitive et des méthodes statistiques plus sophistiqués et plus réalistes que la learning theorie classique

19 ULYSSECOREM19 Lesprit du COREM En chantier En chantier Attribution des responsabilités: répartitions, coopérations, solidarité Attribution des responsabilités: répartitions, coopérations, solidarité Enseignants-élèves Enseignants-élèves Enseignants-observateurs Enseignants-observateurs Enseignants- chercheurs Enseignants- chercheurs Chercheurs-institutions Chercheurs-institutions Bilans Contrôles et Décisions Bilans Contrôles et Décisions


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