GUIDE POUR L’INTERPRÉTATION

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1 GUIDE POUR L’INTERPRÉTATION
(autre méthode similaire et éléments à considérer)

2 Avant de débuter: quelques règles…
Ancrer vos conclusions sur le comportement Soyez plus conservateur Ne pas faire de commentaires péjoratifs qui ne sont pas nécessaires; soyez diplomatiques Testez vos hypothèses avec précaution Soyez les avocats des enfants Pensez clairement-écrivez clairement N’écrivez jamais quelque chose que vous ne pourriez pas prouver en court: vous devez avoir suffisamment d’arguments et avoir un raisonnement suffisamment crédible pour vous expliquer au besoin. Si ce n’est pas le cas, utilisez la nuance clairement

3 4 éléments à garder en tête…
Un test est un échantillon de comportement Un test ne révèle pas directement les traits et les capacités Les tests (incluant les sous-tests) doivent avoir une fiabilité et une validité suffisante Les résultats peuvent être influencés par une myriade de facteurs qui rendent l’interprétation difficile

4 4 éléments à se rappeler:
Les résultats de test doivent être interprétés en contexte Les résultats au test dépendent de la coopération et de la motivation de l’enfant Des tests qui mesurent en théorie la même chose peuvent produire des résultats différents Les sous-tests, les groupes de sous-tests, les indices, etc., ne mesure pas un processus, une habileté ou un construit unique

5 Le modèle du traitement de l’information du WISC-IV
4 composants: 1. Input 2. Encodage / Intégration 3. Emmagasinage 4. Output

6 Le modèle du traitement de l’information
Mode d’entrée Mode de sortie

7 Wechsler et le traitement de l’information
INPUT: Comment l’information entre dans le cerveau Généralement, CVI and MTI sont des sous-tests auditifs et RPI et VTI sont visuels, toujours ceux-ci interpellent aussi le traitement auditifs (e.g., consignes) Les aspects liés à l’Input est plus subtiles qu’une simple dichotomie auditif-visuel

8 Wechsler et le traitement de l’information
Encodage: Interpréter et traiter l’information Emmagasinage: Emmagasiner des informations pour s’en rappeler plus tard Output: Exprimer l’information par le langage ou par une activité motrice

9 Les 4 facteurs et le modèle du traitement de l’information
CV et RP: Ce sont des facteurs cognitifs et on les considère davantage comme des mesures de l’encodage VT: Output MT: ?? Cela dépend de comment on l’interprète L’intelligence est habituellement évaluée en terme d’encodage Toutefois, l’input et l’output sont aussi importants

10 ÉTAPE 1: Rapporter et décrire l’échelle globale [EGQI]
Le plus valide score (split-half r = .97; test-retest r = .93) Normalement considéré comme le score “g” Intervalle de confiance (Utiliser le niveau 95%) Rang centile Description qualitative Comment rapporter cela dans un rapport Pourquoi aller plus loin que ce score?

11 ÉTAPE 2: Rapporter et décrire le CVI
VCI est une mesure de conceptualisation et formation de concept verbaux, de raisonnement verbal, de connaissances acquises à partir de l’environnement Le plus valide des des 4 indices (.94) Connaissance est supplémentaire – moins d’emphase sur les connaissances acquises Rapporter avec l’intervalle de confiance correspondant, le rang centile et la catégorie descriptive

12 ÉTAPE 3: Rapporter et décrire RPI
PRI est une mesure de raisonnement perceptuel et fluide, de traitement visuo-spatial, et d’intégration visuo-motrice Davantage d’emphase sur le raisonnement fluide Rapporter avec l’intervalle de confiance correspondant, le rang centile et la catégorie descriptive

13 ÉTAPE 4: Rapporter et décrire MTI
MTI est une mesure de la mémoire de travail C’est l’habileté de retenir, de façon temporaire, de l’information en mémoire et d’effectuer une certaine opération ou manipulation sur ces informations et de produire un résultat Implique l’attention, la concentration, le contrôle mental et le raisonnement Composant essentiel de d’autres processus cognitifs avancés Rapporter avec l’intervalle de confiance correspondant, le rang centile et la catégorie descriptive

14 ÉTAPE 5: Rapporter et décrire VTI
PSI fournit une mesure quant à l’habileté d’un enfant à correctement survoler, ordonner et discriminer des informations visuelles simples. Cet indice mesure aussi la mémoire visuel à court-terme, attention et la coordination visuo-motrice Rapporter avec l’intervalle de confiance correspondant, le rang centile et la catégorie descriptive

15 ÉTAPE 6: Déterminer s’il y a une différence significative entre les habiletés verbales et non-verbales Se réfère à la première ligne du tableau de comparaison des divergences (Page d’analyse p.2.) Analyser les différences entre CVI et RPI à un niveau de .05. Si la différence est significative, allez à l’Étape 7.

16 ÉTAPE 7: Déterminer si la différence significative observée entre CVI et RPI est interprétable
Nous abordons ici de la dispersion des scores entre les sous-test à l’intérieur d’un même indice S’il y a une dispersion anormale entre les sous-tests d’un indice, il est peu probable que l’on puisse se référer à une seule habileté ou groupe d’habileté (compréhension verbale ou raisonnement perceptuel) et qui expliquerait le résultat Une dispersion anormale à CVI = 5 or more points Une dispersion anormale à RPI = 6 or more points

17 ÉTAPE 8: Déterminer si la différence entre VCI-PRI est anormalement large
Se référer encore à la première ligne du tableau de comparaison des divergences (VCI-PRI) Pour le “taux de base,” considérer les différences qui se produisent pour moins de 15% de la population comme anormalement large Pour l’échantillon total, c’est 19 points En moyenne, on observe une différence de points chez les sujets.

18 ÉTAPE 9: Interpréter de façon globale les dimensions verbales et non-verbales (représenté généralement par CVI et RPI) On considère ici ce que chacun des indices mesure et ce que les différences significatives peuvent indiquer

19 ÉTAPE 9: Dimension verbale / non-verbale
Verbal > Perceptuel: Préférence pour du matériel verbal vs. non-verbal content Difficulté à gérer la nouveauté (Sternberg) Motivation à réussir élevée Perceptuel > Verbal: Préférence pour du matériel non-verbal vs. verbal Différences linguistiques Trouble ou retard du langage Trouble de l’audition

20 D’autres hypothèses quant à des différences verbal/non-verbal
Une conclusion solide: L’échelle verbale et non-verbale diffèrent principalement quant à l’input et l’output mais, sont similaires au niveau de ce qu’ils interpellent au niveau des processus mentaux Input-output Verbal  auditif-expression vocale Non-verbal  visuel-moteur

21 D’autres hypothèses quant à des différences verbal/non-verbal
Verbal vs. Non-verbal : Vérifiez… ses résultats scolaires, mauvaise ou bonne articulation Retard de langage ou développement précoce; intérêt (ou manque d’intérêt) et habiletés/loisirs Habiletés au niveau de la conversation et intérêt

22 D’autres hypothèses quant à des différences verbal/non-verbal
Différences linguistiques (P>V) Audition (P>V) Nouveautés (V>P) Motivation (V>P)

23 D’autres hypothèses quant à des différences verbal/non-verbal
Habiletés spatiales (P>V or V>P) Vérifiez…problèmes de vision, difficulté dans des matières nécessitant de bonne habiletés spatiales (géométrie) Scores faibles au VMI

24 D’autres hypothèses quant à des différences verbal/non-verbal
Problèmes moteurs (V>P) Pression du temps (V>P) Difficulté d’apprentissage (P>V) Mémoire à long-terme/récupération (V<P or V>P)

25 ÉTAPE 10: Identifier les forces et les faiblesses dans les indices
CETTE ÉTAPE N’EST PAS SUR LA PAGE D’ANALYSE! 1. Calculer la moyenne des 4 facteurs (pas la somme des scores standards) 2. Déterminer si l’un des facteurs diffère significativement de cette moyenne: Valeur à utiliser: CVI (+/- 9), RPI (+/- 9), MTI (+/- 9), et VTI (+/- 11).

26 ÉTAPE 10: Identifier les forces et les faiblesses dans les indices
Se référer à ce que mesure chacun des indices évalue

27 Indice MT Séquences L-N SEQ et SC
Peuvent se révéler comme des forces à l’étape 11 On doit considérer les observations comportementales, le contexte et les détails quant aux résultats de l’enfant aux deux sous-test

28 Interprétations MTI Attention Concentration Anxiété
Habiletés séquentielles Habiletés numériques Planification Mémoire à court-terme Visualisation

29 Indice VT Il faut ici, encore, considérer plusieurs sources d’information avant d’en tirer des conclusions Différents types de vitesse: vitesse cognitive sur RS mais, vitesse psychomorice (Codes) Voir aussi la coordination visuo-motrice: comment il utilise le crayon? (ça peut le ralentir)

30 Interprétations possibles VTI
Vitesse de travail Coordination visuo-motrice Motivation Impulsivité Mémoire visuelle Habiletés de planification

31 ÉTAPE 11: Identifier les forces et les faiblesses dans le profil des sous-tests
Pas le support de tous mais, largement utilisé Le point de référence est la moyenne de l’enfant, soit de tous les sous-tests ensemble ou alors, de l’échelle verbale et non-verbale séparément

32 ÉTAPE 11: Identifier les forces et les faiblesses dans le profil des sous-tests
Se référer à la page 2 : Déterminer les forces et les faiblesses Se souvenir que les différences non-significatives sont, non-significatives

33 ÉTAPE 11: Générer des hypothèses sur les fluctuations à l’intérieur du profil des sous-tests
Essayer de trouver des habiletés partagées entre 2 sous-tests ou plus Voir cela de façon plus globale Ne pas simplement rapporter une liste d’habiletés du livre

34 I. Catérogie de Bannatyne’s Categories (WISC-III and WAIS-III only)
“Armchair” division of subtests into 4 groups that has been very popular Lots of application to learning- and reading-disabled children and adults They do fairly well on the Spatial triad, but demonstrate weakness in the Sequential and Acquired Knowledge areas

35 Bannatyne’s Categories (1 & 2) for the WAIS-III
Verbal Conceptualization Ability: SIM VOC COMP Spatial Ability: PC BD OA MR

36 Bannatyne’s Categories 3 & 4 for the WAIS-III
Sequential Ability AR Digit Span Digit Symbol-Coding L-N Sequencing Acquired Knowledge INF AR VOC

37 II. Expanded Horn Model & Carroll’s 3-stratum model (WISC-III and WAIS-III
Many similarities except that Horn does not include “g” (general intelligence) Crystallized Intelligence: INF VOC COMP SIM PA

38 Expanded Horn Model & Carroll’s 3-stratum model (WISC-III & WAIS-III
Fluid Intelligence: MR BD OA SIM PA AR Broad Visualization: PC BD OA MR

39 Expanded Horn Model & Carroll’s 3-stratum model (WISC-III & WAIS-III)
Short-term Memory AR DS L-N SEQ Broad Speediness DS-COD SS OA

40 Rapaport’s Clinical Model (WAIS)
Stressed that clinicians should look at subtest strengths and weaknesses relative to mean subtest score for person assessed Also stressed that IQ had to be seen in the overall context of personality development and environmental influences However, many of his and his “disciples” conclusions are not backed up by research:

41 III. Rapaport’s Clinical Model (WAIS)
Very influential model from clinical psychology Rapaport, Gill, and Schaefer ( ) Stressed that IQ was neither fixed or constant Stressed the influence of personality, environmental stimulation, emotional stimulation, defensive styles, culture, psychopathology, and brain injury on the maturation and expression of intelligence

42 Rapaport’s Clinical Model (WAIS)
Example: High Digit Symbol and low Digit Span score  a person “who seems to be controlling strong and pressing anxiety by excessive activity. When we find the reverse pattern we are usually confronted with an essentially depressed person who is attempting to ward off recognition of depressive affect in a hypomanic way, usually via denial, but not necessarily through activity and acting out behavior.”

43 Rapaport’s Clinical Model (WAIS)
Memory INF VOC Concept Formation VOC (verbal) SIM (verbal) MR (nonverbal) BD (nonverbal)

44 Rapaport’s Clinical Model
Visual Organization PC PA MR Visual-Motor Integration BD OA Digit Symbol

45 Rapaport’s Clinical Model (WAIS)
Orienting Response Digit Span (attention) AR (concentration) L-N Sequencing (concentration) PC (concentration) PA (anticipation) Object Assembly (anticipation) Digit-Symbol Coding (concentration) SS (concentration)

46 Verbal profiles that occur with reasonable frequency (1) [WISC-III]
Verbal Scale: INF 12 SIM 11 AR 5 (W) VOC 14 COMP 12 DS (6) (W) Issue? VCI vs. FD factors Verbal Scale split Which is the better measure of the person’s verbal abilities? VIQ or VCI?

47 Verbal profiles that occur with reasonable frequency (2) [WISC-III]
Sheila’s Verbal (97) INF 5 SIM 16 AR 6 VOC 8 COMP 13 DS (14) Barbara’s Verbal (97) INF 11 SIM 7 AR 11 VOC 13 COMP 6

48 Verbal profiles that occur with reasonable frequency (2) [WISC-III]
Acquired Knowledge (Bannatyne) “Culture deprived” versus “pushed ahead?” INF, AR, VOC depend on environment, culture, long-term memory How useful is Sheila’s Verbal Scale score?

49 Verbal profiles that occur with reasonable frequency (3) [WISC-III]
David’s Verbal: INF 7 SIM 11 AR 12 VOC 8 COMP 12 DS 8 Alfred’s Verbal: INF 11 SIM 7 AR 8 VOC 12 COMP 8 DS 11

50 Verbal profiles that occur with reasonable frequency (3) [WISC-III]
This is reasoning versus recall of information The reasoning subtests generally involve more problem-solving and application of old knowledge to new situations The recall subtests generally involve more retrieval of stored information