Enseigner, évaluer, aider

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1 Enseigner, évaluer, aider
FORMATION PARE Enseigner, évaluer, aider Octobre 2014 Olivier HOFFALT IEN Marignane

2 A partir des ouvrages suivants :
L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire (comment donner à l’élève les clefs de sa réussite) ; Pierre Vianin ; De Boeck. Cessons de démotiver les élèves ; 18 clefs pour l’apprentissage ; Daniel Favre ; Dunod. Enseignement explicite et réussite des élèves ; C.Gauthier, S. Bissonnette, M. Castonguay ; De Boeck.

3 Bibliographie complémentaire
Pour une enfance heureuse ; Dr Catherine Gueguen ; Laffon. Aider les élèves en souffrance ; Louise Michelle Bomber ; De Boeck Pourquoi l’amour ne suffit pas ; Claude Halmos ; Nil. Grandir ; Claude Halmos ; Fayard

4 Quelles compétences professionnelles pour la maîtresse (le maître) PARE (PDMQDC), ?
Une maîtrise suffisante de la didactique de l’oral, de la lecture/écriture et des mathématiques. Un maître qui sait comment ça marche. Un maître « bienveillant ». Un maître qui sait travailler en équipe.

5 « Si on se contente de faire varier les expériences sans enseigner aux élèves comment les traiter efficacement, on court le risque qu’ils n’apprennent rien de ce « faire ». Cebe, Goigoux. Les enseignants doivent maîtriser les démarches cognitives et métacognitives nécessaires à l’accomplissement des tâches qu’ils donnent à leurs élèves.

6 L’AIDE STRATÉGIQUE AUX ELEVES EN DIFFICULTE
Quelle stratégie d’enseignement mettre en œuvre pour faire apprendre aux élèves des stratégies d’apprentissages et des procédures de travail efficaces ? On peut réussir sans apprendre et sans comprendre

7 Les missions de l’enseignant stratégique :
Faire acquérir les connaissances et les compétences des programmes de 2008. Enseigner les stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à ces acquisitions. Ce que l’on enseigne trop vite et trop tôt ne laisse que des traces imprécises et confuses qui se combinent en connaissances lacunaires et instables avec, toutefois, cette impression insaissable de déjà vu qui donne un sentiment d’incertitude inquiètante. De nombreux élèves recourent à des stratégies inefficaces sans qu’on leur montre en quoi leur démarche (procédures) n’est pas adaptée ; survalorisation de certaines procédures.

8 D’une approche centrée sur la tâche à une approche centrée sur l’élève :
Lors de l’évaluation des difficultés, il s’agit de : _ mettre l’élève face à des tâches précises. _ analyser ses capacités à mobiliser les procédures (démarches et méthodes) et les processus (opérations mentales et fonctions cognitives) exigés par la tâche elle-même. Quelques postulats de départ De la spécificité de la tâche aux stratégies personnelles de l’élève. Une approche centrée sur l’élève consisterait à évaluer le répertoire des processus que l’élève possède indépendamment des tâches proposées. Heuristique, générale, plus complexe, plus facilement transférable mais plus incertain (estimation des quantités).

9 D’une approche explicite à une approche implicite :
C’est la nécessité d’objectiver avec l’élève les stratégies utilisées lors de la réalisation d’une tâche et donc de les verbaliser. Les stratégies ainsi explicitées pourront être entraînées systématiquement et progressivement automatisées, devenant ainsi à nouveau implicites. L’efficacité du travail dépend de l’autorégulation consciente des stratégies. Restauration du sentiment de contrôlabilité. Les modalités d’attribution causale : faire comprendre à l’élève que le lieu de la cause est interne (pas la chance, la maîtresse qui ne m’aime pas, les copains qui m’ennuient ; la cause de ses difficultés est modifiable; que la réussite est due à l’utilisation des stratégies appropriées, et qu’il a les moyens de la contrôler. Allègement de la charge cognitive Si verbalisation, possibilité accrue de transfert parce que indentification des similitudes profondes entre différentes tâches et non de surface.

10 Etre en réussite scolaire c’est être capable d’utiliser :
_ les bonnes stratégies (connaissances procédurales), _ au bon moment (connaissances conditionnelles), _ en mobilisant les connaissances nécessaires (connaissances déclaratives et lexicales).

11 Les connaissances déclaratives
Elles correspondent aux informations factuelles et répondent à la question « quoi ? ». Les connaissances métacognitives sont des connaissances déclaratives. Il s’agit d’informations objectives que l’élève a sur ses ressources, ses difficultés, sa manière de travailler, les exigences de la tâche.

12 Exemple : les mots de sens proches
Elles deviennent procédurales seulement lorsque l’élève les met en œuvre dans une tâche effective. L’apprentissage de ces connaissances fait principalement appel aux stratégies mnémoniques. Exemple : les mots de sens proches Présentation de mots de sens proches Classement et définition des critères pour identifier les caractéristiques des mots de sens proches. Définition de ce qu’est un mot de sens proche.

13 Les connaissances lexicales
Elles constituent une sous-catégorie des connaissances déclaratives. Elles permettent de regrouper la plupart des connaissances déclaratives autour de quelques concepts clefs. Exemple : le concept de synonyme Importance du vocabulaire. Présentation du concept sous la forme d’un schéma systémique.

14 Les connaissances procédurales (ou stratégiques)
Les connaissances procédurales relèvent des procédures et des stratégies d’apprentissage. Elles répondent à la question « comment ? » et concernent les habiletés, le savoir-faire, la manière d'exécuter une tâche. Elles se présentent sous la forme d’une séquence d’actions à exécuter dans un certain ordre. Exemple : comment trouver un synonyme ? La verbalisation ou la formalisation écrites de ces procédures sont des connaissances déclaratives. Il faut les mettre en œuvre pour qu’elles se procéduralisent. Les élèves savent ce qu’est un mot de sens proche (connaissance déclarative), ils connaissent le concept de synonyme et ses attributs (B.M Barth), ils apprennent maintenant à trouver des synonymes.

15 Les connaissances conditionnelles (ou pragmatiques)
Elles sont responsables du transfert des apprentissages. Elles permettent de répondre à la question du « quand et du pourquoi ? » et de savoir à quel moment, dans quelles conditions et dans quelle situation mobiliser telle ou telle connaissance. Exemple : quand utiliser la connaissance des synonymes et la capacité à en trouver ?

16 Processus sensoriels : conscientiser le travail de prise d’information.
Processus attentionnels : Exogène = stimulus externe (un élève dit quelque chose) Endogène = orientation délibérée de l’attention (on se concentre sur la parole magistrale) Sélectif = élimination de certains stimuli Partagé = on gère plusieurs stimuli à la fois Perception : reconnaître et synthétiser, donner du sens, traiter l’information. Saturation rapide de la mémoire de travail (5 à 9 info maxi). ; ; l’élève a oublié les premiers résultats pendant qu’il calcule les autres.

17 Un modèle de fonctionnement cognitif
La perception (boucle phonologique et calepin visuo-spatial) Le processeur central de traitement de l ’information et ses processus La mémoire à moyen et long terme L’expression de la réponse Représentations mentales organisées des information sous forme visuelle et auditive. Regarde bien, fais attention, concentre-toi, observe, écoute bien Attention sur les indices de surface ; Soulager la mémoire de travail en introduisant des étapes et les rédigeant. Comprendre pour mémoriser Approfondir sa compréhension : élaborer, organiser, enrichir, surapprendre Mémoriser de manière dynamique : reproduire activement, réciter, utiliser le double codage (verbal et imagé) Réactiver et réactiver encore Organiser scrupuleusement les réactivations selon la technique du 1/10/1 Utiliser des trucs pour mémoriser des listes. Le langage L’auto-évaluation de la production, Contrat rempli si fiche terminée ! Minute on réfléchit pour éviter la décharge motrice et é motionnelle.

18 Les processus métacognitifs
L’anticipation et la planification La surveillance de l’action L’auto-contrôle ou auto-évaluation La régulation Le transfert

19 Anticipation et planification
L’anticipation est une construction hypothétique permettant d’envisager ce que pourraient être le déroulement de la tâche et le but à atteindre. La planification est une organisation des étapes nécessaires à la réalisation. Que dois-je faire ? Quel sera le produit fini ? De quoi ai-je besoin ? Qu’est-ce que je sais déjà ? Comment vais-je m’y prendre, selon quelles étapes ?

20 La surveillance de l’action
Le « monitoring » consiste pour l’élève à évaluer constamment l’efficacité des stratégies d’apprentissage qu’il utilise afin de les ajuster au besoin ; il devrait être capable, durant la réalisation de son activité, de vérifier si ce qu’il a produit a fait sens et de contrôler la progression de l’action vers le but visé. Ce processus intervient aussi dans la phase d’out put.

21 L’auto-contrôle ou auto-évaluation
Ce processus permet un contrôle conscient du résultat obtenu ; alors que la surveillance de l’action se déroule durant l’effectuation de la tâche, l’auto-évaluation se réalise plutôt en fin d’activité et permet de vérifier si le résultat est conforme aux attentes.

22 La régulation La régulation de l’activité fait suite à un autocontrôle ou à un feedback externe effectué par l’enseignant qui ont permis de constater une difficulté dans la réalisation de la tâche. Elle permet un ajustement continuel des stratégies utilisées ou une réorientation de celles-ci. Elle permet de réduire l’écart entre le résultat actuel et le résultat final visé.

23 Le transfert Le transfert se réfère à la capacité du sujet à appliquer à d’autres contextes les apprentissages réalisés dans un certain contexte. L’enjeu pour l’enseignant est d’effectuer un travail en 4 temps : Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation, généralisation.

24 Les processus cognitifs
Processus d’identification ou de discrimination Processus d’exploration Processus de sélection Processus de comparaison Processus d’organisation Processus de sériation, de classification, de catégorisation Processus de structuration Identifier le problème, les caractéristiques de la tâche ou de l’objet d’étude (texte narratif ou documentaire). Pb d’ajout/d’addition, de retrait/soustraction. Analyse plus fine des données. Lecture d’une page de fichier, de manuel. Sélection des info pertinentes, trier hiérarchiser dans une consigne par exemple. Comment choisir, classer, organiser sans comparer. Ordre, mise en relation, synthèse des données, des info. Organiser peut conduire à sérier Classification = assembler des objets ayant des caractéristiques communes Catégorisation = extraire des caractéristiques communes pour constituer des classes. A à voir avec les processus métacognitifs d’anticipation et de planification, permet de structurer la tâche en étapes et sous étapes.

25 Les processus cognitifs (suite)
Processus d’induction et d’inférence Processus de déduction Processus d’abduction Processus de compréhension Processus de conceptualisation Processus d’analyse Ce sont les outils de compréhension Compréhension : permet de décrire, reformuler, expliquer Conceptualisation : niveau supérieur du processus de catégorisation (cf vocabulaire) Analyse : travail en lien avec les processus d’identification, de discrimination, d’exploration, de sélection et comparaison. Quelles sont les composantes d’un objet.

26 Si je dis que ces boules sont rouges et que toutes les boules de ce sac sont rouges, je peux émettre l’hypothèse que toutes ces boules viennent de ce sac. C’est le processus d’abduction. Si je dis maintenant que toutes les boules de ce sac sont rouges et que ces boules viennent de ce sac, je peux en déduire que ces boules sont rouges. C’est le processus de déduction. Enfin, Si je dis que ces boules viennent de ce sac et que ces boules sont rouges, je peux en inférer que toutes les boules de ce sac sont rouges mais sans en être totalement certain. C’est le processus d’induction. Il est donc à l’origine de la formulation d’hypothèses. C’est le processus qui part du général pour aller au particulier, de la règle au fait. Certitude. Du particulier au général, des faits à la règle. Incertitude.

27 Prise d’info in put, observation de la grille (exploration), inventaire des caractéristiques des formes (identification), carré/triangle/blanc/noir, comparaison des formes (carré blanc et carré noir), vous avez identifié des deux types de figures (carré et triangle) catégorisation. Vous avez inféré par induction la règle d’organisation (carré en haut, triangle en bas, colonne blanche à gauche, noire à droite) vous avez déduit que la forme est un triangle noir. Vous avez répondu en dessinant un triangle noir. Processus métacognitifs ; planifier (observer, analyser, déduire) la tâche, surveiller la réal isation, réguler si nécessaire, contrôler le résultat final.

28 Enseigner les stratégies
Expliciter les stratégies Intégrer la métacognition à l’enseignement/apprentissage Le modèle magistral Le travail collectif La synthèse métacognitive L’utilisation de fiches de procédures Penser l’étayage/désétayage Analyser les stratégies, les verbaliser, les rédiger = entrée par la tâche. Comment vas-tu, fais-tu, as-tu fait pour ? Pour alléger la charge cognitive =rédaction de fiche procédures ; limiter le nombre d’étapes ; outils de liaison avec RASED, avec la maison, penser la phase d’abandon progressif de la fiche. Intermédiaire entre régulation du maître et auto régulation. Cela développe une modalité d’attribution causale _ interne, cette stratégie est la mienne, je la maîtrise. _ stable je peux l’utiliser chaque fois que cela sera nécessaire _ contrôlable, je sais que cette stratégie me donne les moyens de ma réussite Faire et dire ce que l’on fait devant les élèves. Identifier et analyser les stratégies des autres. Qu’est ce qu’on a fait, comment as-t-on fait, qu’est-ce que cela nous a permis d’apprendre, pour quoi faire et quand ? Lister, sérier, organiser, planifier sur les fiches d’aide.

29 Une démarche en 6 étapes 1) l’enseignant évalue la stratégie que l’élève utilise spontanément et analyse avec lui sa pertinence. 2) l’enseignant effectue une mise en projet de l’apprentissage des nouvelles stratégies. 3) l’enseignant travaille avec les élèves à l’amélioration de leurs stratégies. Image du moteur Démarche multiple dans la classe Lien entre la tâche et la réussite Explicitation du but poursuivi et l’adéquation de la nouvelle procédure à ce but. Stade déclaratif, procéduralisation, modélisation si ncéessaire

30 5) l’élève doit être capable de se débrouiller tout seul.
4) les élèves essaient d’appliquer la stratégie apprise et l’enseignant apporte si nécessaire son soutien. 5) l’élève doit être capable de se débrouiller tout seul. 6) cette dernière étape n’est jamais totalement achevée, elle concerne la généralisation de l’apprentissage. L’élève aplique avec le maître si nécessaire puis seul la stratégie; répétition, systématisation dans des contextes différents (recontextualisation) avec un contrôle métacognitif conscient. Fin de l’étayage, le contrôle diminue pour devenir inexistant. Retour du moteur dans la voiture. Transfert, mobilisation en cas de besoin.

31 Aide stratégique dans la lecture de consigne
Souligne en vert, lorsque c’est possible, les groupes complément circonstanciels et indique leur nature. Montrer pourquoi c’est si difficile de lire et comprendre des consignes Aider à décortiquer une consigne et à repérer l’importance relative de chaque mot Faire faire aux élèves des liens entre la consigne et les éléments de la feuille du manuel ou d’exercices Demander aux élèves d’inventer des consignes à partir des exercices

32 Aide stratégique dans la lecture de consignes (suite)
Faire mémoriser avec la règle du les mots de vocabulaire des consignes et leur définition puis leur demander d’écrire ce qu’ils doivent faire Faire reformuler la consigne sans l’avoir sous les yeux. Faire exercer un contrôle final entre l’exécution et la consigne avant de remettre le travail à l’enseignant. Faire une fiche-guide des procédures à mettre en oeuvre 1 = réactivation immédiate en fin de séance. 10 = 10 minutes plus tard 1 = une heure, un jour, une semaine, un mois, un trimestre, une année…

33 Evaluer Imaginez que vous prenez conscience d’avoir fait une erreur, caractérisez en un seul mot le sentiment ou l’émotion que vous exprimez.

34 L’erreur Mots qui traduisent une émotion ou un sentiment qui inhibe l’action : malaise, frutration , mal, déception, échec, incompétence, doute, culpabilité, regrets, gêne, crainte, peur, anxiété… Mots qui traduisent une tentative pour se rassurer : rire, colère, merde, zut, ce n’est pas grave, ce n’est pas encore ça… Mots qui traduisent une émotion ou un sentiment qui débouche sur l’action : pourquoi, étonnement, corriger, rectifier, progrès, réparer (avec encore de la culpabilité)… Sans doute que 10 % d’entre vous ont écrit un mot de la 3ème catégorie.

35 La peur de l’erreur Stratégies pour diminuer le risque d’erreur : oublier les consignes qui rendent l’exercice difficile, les modifier pour baisser le niveau de difficulté ou ne pas faire l’exercice… Stratégies curatives pour atténuer l’impact émotionnel désagréable de la confrontation avec ses erreurs : s’insulter, se dévaloriser, se désimpliquer, suspecter d’incompétence celui qui a proposé la tâche, cacher sa feuille, vouloir effacer l’erreur, regarder ce que font les autres pour se rassurer…

36 Evaluer pour aider De la logique de contrôle (évaluation sommative) à la logique de régulation (évaluation formative). L’erreur comme information sur l’utilisation des stratégies et les lacunes de connaissances. Lutter contre la peur de l’erreur : faire agir, aider à réussir et à comprendre

37 Comment évaluer dans une perspective de régulation
1) Identifier la compétence en jeu, identifier les élèves en difficulté dans la tâche. 2) Analyser au préalable la tâche : définir ce que l’élève a besoin de connaître et de savoir faire pour réussir la tâche ; identifier le plus possible de difficultés que peut poser la tâche.

38 3) Mettre l’élève face à une tâche équivalente à celle échouée, Proposer des exercices de niveaux de difficultés variées afin d'affiner le diagnostic, d'isoler les problèmes et de les sérier Bien définir les critères de réussite et de réalisation (procédures) 4) Observer l’élève en train de faire. 5) Analyser le produit

39 6) Conduire l'entretien Demander à l’élève de décrire ce qu'il a fait. Questions à poser : -Est-ce que tu as terminé ? -Qu'est-ce que tu devais faire ? -Qu'est-ce que tu as fait en premier ? -Qu'est-ce que tu penses de ton travail, est-ce que tu penses que tu as réussi ? -Qu'est-ce qui t'a posé problème ? -Qu'est-ce qui était difficile pour toi ? -Dis moi comment tu as fait ? -Pourrais-tu me montrer comment tu as fait ?

40 7) Identifier les procédures qui fonctionnent et celles qui ne fonctionnent pas, verbaliser et/ou montrer la ou les bonnes procédures. 8) Choisir des priorités de travail ; à quel niveau travailler, jusqu’où « remonter » dans les apprentissages ?

41 Le sentier (continuer) à travers le bois
Le sentier continus à travailler le bois.

42 EVALUER ET ENSEIGNER Le jugement professionnel en évaluation n’est pas un jugement mécanique consistant à « mesurer un écart » entre les objectifs définis et la performance évaluée (Cooksey et al, 2007). C’est un acte de discernement, une capacité à construire une intelligibilité des phénomènes d’évaluation en situation (Testaro 2013).

43 Pour une évaluation qui aide
Confronter et collaborer Confronter les résultats de plusieurs contrôles (à des moments différents). Comparer les résultats de différentes modalités d’évaluation (contrôle écrit, traces d’activités, observations…). Prendre l’avis de collègue connaissant l’élève. Se référer à des savoirs théoriques.

44 Processus de traitement des informations recueillies
Mise en relation de plusieurs sources d’informations (exercices, observations, entretien d’analyse d’erreurs…). Interprétation de la signification des informations au regard des référentiels de différentes natures (programmes, programmations, PPRE …). Anticipation et appréciation des conséquences probables de plusieurs actions envisagées (quelle remédiation, comment faire autrement pour ne pas aboutir à la même chose ?).

45 Dans ce modèle, où le jugement professionnel combine une perspective de validation et une perspective interprétative, il est nécessaire de croiser le quantitatif et le contextuel, à charge pour l’enseignant de savoir interpréter les écarts entre les informations fournies par les indicateurs chiffrés (évaluations départementales par exemple) et une appréhension locale et circonstanciée.

46 Les bonnes questions que l’enseignant doit se poser (Oswalt 2013)
S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs ? Donne-t-il des exemples de qualité ? A-t-il abordé d’éventuels malentendus quant aux objectifs (et aux critères) de réussite de la tâche ? Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu ? Propose-t-il aux élèves une variété de possibilités et de méthodes pour répondre aux questions (et aux problèmes) ?

47 Les bonnes questions que l’enseignant doit se poser (Oswalt 2013)
Utilise-t-il des stratégies efficaces de questionnement (temps d’attente adéquate, questions ouvertes…) pour s’assurer des apprentissages ? Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances déclaratives, procédurales,conceptuelles (et conditionnelles ? Vérifie-t-il les capacités de transfert de ces connaissances au sein et entre les disciplines et domaines ? Permet-il à l’élève de réagir au cours ou à la suite d’une phase d’évaluation ?

48 Merci pour votre attention…
endogène, élective, partagée et volontaire.