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La classe dhistoire- géographie entre enseignement dun objet scolaire et éducation à la citoyenneté le cas de lEUROPE INRP ECEHG Jacky FONTANABONA 9 AVRIL.

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1 La classe dhistoire- géographie entre enseignement dun objet scolaire et éducation à la citoyenneté le cas de lEUROPE INRP ECEHG Jacky FONTANABONA 9 AVRIL 2009

2 La leçon de géographie J-L GIRODET,1803 Mussée de Montargis Cahiers pédagogiques n° 460, Fév. 2008

3 Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pression(s) Colloque des didactiques de lhistoire, géographie, éducation à la citoyenneté, Lausanne 23/24 novembre 2009 Enjeux et impacts Pressions plus en plus fortes et modification des références Pressions plus en plus fortes et modification des références : de nouveaux objets denseignement souvent TRANSDICIPLINAIRES Nouvelles missions dévolues à lécole : des EDUCATIONS à... la citoyenneté Comment articuler ces éducations avec les enseignements disciplinaires ? Quels enjeux politiques et sociaux ?

4 Enseigner des objets géographiques ou/et contribuer à léducation dun citoyen éclairé et responsable 1°) Quil devient difficile denseigner et apprendre en HG ! Un contexte nouveau A)Enjeux et impacts 1.Des programmes aux curriculums 2.Unis dans la diversité B) Question vive et modèle traditionnel denseignement 1) question vive en h et géo ? 2) QV incompatible avec 4R ? 2°) Géographie: discipline auxi- liaire de léduc à la citoyenneté ? A)IO collège: géographie et histoire nont pas le même rôle ? 1) Europe et socle commun ? 2) Européanité/ européisme Géo: être citoyen responsable capable dun rapport au monde + pertinent, + opératoire B) approche géographique de lUE en 3 ème Nouv Programme Réseau de métropoles Territoires/espace unique Pôle mondial de puissance? Quels indicateurs de diversité

5 Programmes et manuels scolaire dans la lutte contre les discriminations : une « injonction de la Halde » Constat Constat : les programmes ne mettent pas la lutte contre les discriminations au centre de léducation - des stéréotypes dévalorisants - des minorités ignorées Recommandations: aller au-delà de la réalité pour donner une image exprimant lambition dune société plus égale, … paritaire Recommandations: aller au-delà de la réalité pour donner une image exprimant lambition dune société plus égale, … paritaire - inscrire la lutte contre les discriminations dans les programmes de la 6 ème à la terminale et former les professeurs. - inscrire la lutte contre les discriminations dans les programmes de la 6 ème à la terminale et former les professeurs. - montrer aussi la société comme on voudrait quelle soit - montrer aussi la société comme on voudrait quelle soit

6 Chaque professeur doit tenir ensemble 4 pôles de légitimité Daprès François Audigier (2001) d Scientifique : le vrai - Les contenus - savoirs, scolaire- ment recevables Pédagogique : lenseignable - Compétences des professeurs et élèves - dispositif didactique …

7 Quentendre par « question socialement vive » ? enjeu social important interpellant les pratiques sociales et les acteurs scolaires remise en cause les savoirs de référence contreverses légitimées par des valeurs forte actualité médiatique émaillée de polémiques Impact scolaire substantiel chez élèves et professeurs soumis à une demande sociale, relayée par linstitution scolaire

8 Conséquences dans la classe: « Les élèves y sont directement confrontés ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence »( Legardez, Simmoneaux, op. cité) Aller plus loin : Enseigner des questions vives. Lien vivant, lien vital entre école et société INRP Veille scientifique et technologique Lettre dinformation n°27 mai 2007

9 Dame Europe Cosmographia universalis (1562, Sébastien Munster) siège de Vienne 1529/1530, Lépante 1571, batailler de Vienne 1683

10 Un modèle des 4R rend compte des pratiques « disciplinaires normales » en histoire-géographie Refus du politique: gommer tout conflit entre les acteurs sur lespace et la mémoire Transmettre un référent consensuel : faciliter l adhésion et lévaluation des élèves en gommant le fait que la connaissance scientifique est source de contreverses et dapproches différenciées : Les interrogations, façons de poser les problèmes et les expérimentation de démarches sont surtout des « mises en scène » pour légitimer les vérités scolaires enseignées Enseigner/apprendre des résultats : Les interrogations, façons de poser les problèmes et les expérimentation de démarches sont surtout des « mises en scène » pour légitimer les vérités scolaires enseignées : dire le monde tel quil est, le passé tel quil fut … en considérant quil y a transparence et identité entre discours scolaire et réalité Réalisme scolaire : dire le monde tel quil est, le passé tel quil fut … en considérant quil y a transparence et identité entre discours scolaire et réalité Traditionnellement, lenseignement de lhistoire et de la géographie a, pour objectif, de transmettre des représentations partagées du monde et de son passé (daprès F. Audigier, 1993 et 1995)

11 Enseigner lUnion européenne, un projet politique contreversé … tout en contribuant à lémergence dune conscience européenne Participer à la construction dune communauté de citoyens… en aidant chaque élève à construire son sentiment dappartenance et son identité Aider chaque élève à devenir un acteur lucide et responsable plus tard… mais aussi ici et maintenant Le SOCLE COMMUN Le SOCLE COMMUN : dialogie incontournable ou contradiction intenable ? « développer le sentiment dappartenance à son Pays et à lUnion européenne dans le respect dû à la diversité, des choix de chacun et de ses opinions personnelles (Pilier 6)

12 Q uest-ce que lEurope Q uest-ce que lEurope ?... sinterroger « sur les fondements de lidentité européenne… la difficulté de fixer des limites à lEurope» G Programme Première, 2202 Développer le sentiment dappartenance à son pays et à lUnion européenne Socle commun Pilier 6 Compétences sociales et civiques 2006 La construction européenne jusquaux années 2000 H LUnion européenne, une union dEtats G Réalité et limites de la puissance européenne G Programmes Troisième 2008 « lEurope », un objet denseignement ? Des injonctions en dissonances avec la tradition disciplinaire ?

13 Les deux grands axes dintelligibilité dun vivre ensemble légitime (Tönnies, Weber/Honeth, Ricoeur, Schnapper; Wieviorka) Différentialisme Statuts particuliers parité Communalisation Liens organiques Racines /Appartenance Universalisme Valeurs partagées égalité de traitement Sociation Individus rationnels Projet/Contrat Axe vertical: sur quels principes se fonde la cohérence du lien social ? Axe horizontal: quels droits à la différence / quelles valeurs partagées ? (J.F.)

14 SP, professeur en collège daprès N. Allieu, Poitiers 2008 Légitimité pédago- gique forte : - Approche nationale a-historique : « ça pose les choses » : révolution industrielle, paysage, impérialisme, les libertés anglaises.. le vocabulaire -Choix de lEtat étudié, fonction de ce quil apporte comme connaissances de « bases », comme « modèle » et non comme processus historique Légitimité scientifique en « tension » : - Approche interdisci- plinaire - Effacement de léchelon national - Prises de distances sensibles avec le modèle disciplinaire : ne refuse pas le politique; savoirs en débat, place accordée aux interfaces non linéarité de lhistoire Sur-détermination des valeurs LEurope, une « grande utopie » qui permet de se penser dans le dépassement, un travail de centrage/décentrage Lidentité, un travail sur lUn/lAutre et lIci/lAilleurs Une dimension humaniste : unis dans la diversité ?

15 « On sait le rôle qua joué lenseignement de lhistoire dans la formation dune conscience nationale. Nest-il pas aujourdhui de la responsabilité de lécole de contribuer, par les mêmes voies, à la création dun esprit public européen ? Mais quelle histoire de lEurope enseigner à cette fin ? Et comment lenseigner ? » FRANCOIS LEBRUN Le Débat n° 77 (1993), Accompagné des «. REACTIONS » de S. Bernstein, D. Borne, P. Joutard, J. Le Goff et J- C Martin « Enseigner lhistoire de lEurope »

16 Les Présidents face à lhistoire Patrick Garcia, Le Monde2 (21/03/09) « Il est de tradition que le chef de lEtat, en France, sautorise à parler dhistoire […] Cette propension, qua le chef de lEtat à se faire le locuteur du passé national [permet de ] soutenir que le fait de dire lhistoire fait partie, sous la Vème République, [de son] domaine réservé

17 Histoire-géographie scolaire : un modèle à interroger ? Entre connaissances sur lEurope … et sentiment dappartenance ? « En sachant doù viennent la France et lEurope et en sachant les situer dans le monde daujourdhui, les élèves se projetteront alors lucidement dans lavenir » (Pilier 5, présentation)

18 Quest ce que « lêtre européen » ? Les conceptions personnelles dun enseignant (et de chaque élève) face à la construction européen oscille entre : Européanité: sentiment dappartenance à une culture héritée Européisme: conscience de la nécessité de « construire lEurope » comme projet politique Les métamorphoses de lêtre européen Robert Franck, CAES magazine N° 70 (printemps 2004)

19 Système de conceptions de lenseignant - Conformité au modèle des 4R ? Audigier - Rôle assigné et traitement des dissonances cognitives ? Festinger, Lautier - Conceptions de lêtre européen ? Franck Construire un sentiment dappartenance et une citoyenneté europennes Europepatrimoine produit duneeuropéanité Europe projet visant un européisme Entrée par le culturel Légitimation par le passé Histoire théologique Entrée par le politique Légitimation par un futur à construire Histoire téléologique Daprès N. Allieu-Mary (JED de Nantes, 2008)

20 « Lire lEurope comme de la politique en actes, chercher, si peu que ce soit, à influer sur son devenir, cela passe aujourdhui par la géographie. Les représentations du futur à craindre ou à souhaiter se trouveront, se trouvent déjà peut-être, sur les cartes de leuropéanité » Jacques Lévy Europe, une géographie, Paris, Hachette (1997) Géographie scolaire: quel projet ?

21 Peut- on concevoir un territoire de « leuropéanité » ? Le noyau européen J. Lévy op. cité p.48 à partir de 2 cartes 1)Sources de la « domi- nance européenne » Empire romain et aire christianisée avant ) Labri européen : Hors de linvasion mon- gole et des dominations turque et russe

22 LOural, limite orientale de lEurope LOural, limite orientale de lEurope (Jules Verne,1875, p 91/92) Telle était la frontière que Michel Strogoff devait franchir pour passer de la Russie à la Sibérie. […] Cependant la chaîne des monts de lOural natteint quune médiocre hauteur.[…] Les neiges éternelles y sont inconnues.[…] Les plantes et les arbres y poussent à toutes hauteurs. […], la route percée, à travers les grands défilés, est aisément praticable aux voitures de poste.

23 Dame EUROPE et le métier délève, in « Cest quoi lEurope », C. Schmittbiel, Cahiers Pédag. n° 460, fev 2008

24 LEurope, une citadelle aux frontières hermétiques ? ( Espon, )

25 Le monde, 3 archipels de métropoles ( Espon, )

26 Le monde, un réseau aérien hiérarchisé (Espon, )

27 Penser lespace de lUE en classe de 3è Approche psycho- Pavage de Réseau polycentrique sociologique territoires de métropoles (moi et le monde) (UE, union dEtats) (rés. européen/rés. natio.) Trois pôles de puissance Approfondissement Diasporas en UE Trois pôles de puissance /Élargissement (Société multicultu- inégalement complets (gradient dintégration) relle/liens privilégiés) (espace unique)

28 Les contrastes de développement humains ddans le monde et leurs gradients Grasland 2005

29 Europe et contrastes de développement (Grasland 2005)

30 Réseau TGV européen horizon 2015 C. CAUVIN, 1992 ( Informations RECLUS, N°24)

31 L a remise en cause des distances-temps

32 Europe, Europes, espaces en recompositions (Barot, Elissade, Roques, Edit. VUIBERT 2002) TGV et autoroutes : 14 projets prioritaires à louest et 9 corridors à lEst

33

34 SITUER LA MEGALOPOLE EUROPEENNE et/ou COMPRENDRE LA NOTION ? J.Jalta, J-F Joly et R. Reineri Les croquis et les schémas du Bac ( Magnard, édit)

35 Métropoles européennes ( C. Rozenblat et P. Cicille MGM/UMR Espace 2002)


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