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Mener une séance de lecture au CP et au CE1 Formation de la Circonscription Amiens 2 Mercredi 13 octobre 2010.

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1 Mener une séance de lecture au CP et au CE1 Formation de la Circonscription Amiens 2 Mercredi 13 octobre 2010

2 2 Quest-ce quapprendre à lire? Au CP? Au CE1?

3 3 LES APPRENTISSAGES DE LA LECTURE AU CYCLE 2 (GS/CP/CE1 ) Ce que préconisent les programmes Ce que proposent les documents daccompagnement : Les livrets « Lire au CP»

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10 10 « Apprendre à lire, cest apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : Celle qui conduit à identifier des mots écrits Celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (texte) et non verbal (supports de textes, situation de communication) qui est le leur.[…]

11 11 Les deux activités sont presque simultanées. La première sest automatisée, libérant toutes les ressources intellectuelles pour la seconde qui peut alors bénéficier dune attention soutenue. Chez le lecteur confirmé

12 12 Chez le lecteur débutant Lidentification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots reconnus jusquà la fin de lénoncé. » […]

13 13 Organiser l'apprentissage de la lecture Identification et production de mots Compréhension des textes Production écrite Acculturation au monde de lécrit

14 14 Rappel des trois registres La dimension linguistique et langagière La dimension culturelle La dimension métacognitive

15 15 Développer les 5 ensembles de compétences (cf. lire au CP 1) Comprendre Etablir des correspondances entre loral et lécrit Identifier les composantes sonores du langage Dire, redire, raconter/ lire à haute voix Ecrire

16 16 Quest-ce que lire en Grande Section?

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18 18 A la fin de la GS, des compétences déterminantes doivent être installées pour permettre le travail futur dapprentissage de la lecture. Le langage dévocation doit être en place La capacité à dicter à ladulte est attestée La manipulation des syllabes orales est possible La production de rimes est possible Lécriture du prénom en cursive est acquise ainsi que la copie dune courte phrase La capacité à proposer une écriture alphabétique pour des mots simples existe Le principe alphabétique est compris mais les correspondances graphèmes/phonèmes ne sont pas toutes acquises.

19 19 Cela sous-entend un travail approfondi en GS Sur lacculturation au monde de lécrit Sur la compréhension des textes Sur la production d'écrits Sur la connaissance phonologique Sur la connaissance graphique On renforcera les compétences de loral, la mémoire et lattention visuelle. Document d'accompagnement : Le langage à l'école maternelle

20 20 « Apprendre à écrire est lun des meilleurs moyens dapprendre à lire. »

21 21 Quest-ce que lire au CP?

22 22 Vidéo 1: Ecole des châteaux: « Ecrire à partir dun album » (Cergy Pontoise – 21 Mars)

23 23 Vidéo2: « Ecrire pour mieux lire au CP »

24 24 Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire approprié à l'âge des élèves Ecrire de manière autonome un texte d'au moins cinq lignes répondant à des consignes claires. Compétences visées (vidéo 2)

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26 26 Quest-ce que lire au CE1?

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28 28 Introduction de lectures suivies dalbums plus complexes puis de romans ( nouveaux genres littéraires ). Les notions grammaticales sont abordées comme outils au service des activités de production (écriture) et de compréhension (lecture). On poursuit le travail sur le récit et lapprentissage de la compréhension ainsi que lapprentissage du code. Les remarques spontanées des élèves sont favorisées, les erreurs des élèves sont bien entendues exploitées. On aborde progressivement l'étude de la grammaire. L'année de CE1 (3ème année du cycle2)

29 La découverte de texte Vidéos 3 et 4: Ecole du Point du Jour: « Lire les mots dun texte » (Cergy-Pontoise / Mars) Ecole dHoudon: « Lire un texte, travail sur le sens » (Paris 18 ème / Mars) 29

30 Séance de lecture: Lire un récit Etape I – séance collective - Rappel oral de ce qui a déjà été lu et compris L'enseignant fait en sorte, par son questionnement, que le rappel soit le plus complet possible et respecte la chronologie. Il est possible, en cas d'oubli des élèves, d'avoir recours à la relecture des textes déjà lus, textes toujours visibles et disponibles par affichage (quand il s'agit du début de l'album, on lit la couverture). - Émission d'hypothèses quant à la suite du récit. Il s'agit bien d'hypothèses dans la mesure où il y a raisonnement et débat à partir du rappel qui a précédé et non juxtaposition d'anticipations non argumentées. Ces hypothèses sont écrites au tableau en dictée à l'adulte suivies du nom de leur(s) auteur(s). Elles sont relues par les élèves ayant peu participé à leur élaboration. (l'élaboration de ces hypothèses peut faire l'objet d'une tâche d'écriture en autonomie - les productions étant reprises collectivement comme indiqué ci-dessus). 30

31 31 Étape II - individuelle - Les élèves sont face à leur texte, la vérification des hypothèses constitue le projet de lecture. Pour ce faire, les élèves prélèvent des indices dans le texte en les matérialisant (soulignement, surlignement : éviter d'entourer sauf pour les connecteurs ayant une importance particulière pour la construction du sens). L'enseignant aide individuellement les élèves, pour l'identification de certains mots quand elle pose problème et que l'élève pense que cette identification est indispensable à sa compréhension ou pour aider l'élève à mettre en relation les indices prélevés par des questions, des relances., L'objectif de l'enseignant est alors d'éviter que les élèves ne se contentent d'identifier ou de déchiffrer des mots et de n'en rien faire.

32 Étape III – collective - Le texte de l'extrait du jour est affiché (grand format). Première question de l'enseignant : qu'est- ce que vous avez appris ? Est-ce que ce que nous avions prévu se passe vraiment ? La réponse des élèves, dans le meilleur des cas est : « Moi, j'ai vu qu'on parlait de... », dans la plupart des cas : « Moi, j'ai vu le mot... » Le rôle de l'enseignant est alors de canaliser les « trouvailles » des élèves. A partir d'un ou quelques éléments signifiants du texte désignés par les élèves et matérialisés sur l'affiche, l'enseignant doit, par son questionnement aider les élèves à la construction du sens : par la mise en relation des éléments (relation de causalité, de chronologie...), par l'aide à l'identification de certains mots (pas tous les mots) dans l'environnement de l'élément identifié. Ex : « on parle de..., alors qu'est-ce qu'on en dit ? qui en parle ? que fait- il ? que dit- il ?... » La construction du sens du texte ne se fait pas forcément de façon linéaire, du haut en bas du texte (elle l'est même rarement), des synthèses partielles sont nécessaires : qu'est ce qu'on a appris à cet endroit du texte ? Ces synthèses permettent de relancer l'activité et de faire en sorte qu'aucun élève ne soit laissé pour compte. Lorsque les élèves sont allés « aussi loin qu'ils pouvaient » dans cette construction, l'enseignant procède avec eux à une synthèse finale et au retour sur les hypothèses émises lors de la première étape. Lors de cette étape, les élèves peuvent procéder à des remarques d'analogies et/ou de différences au niveau du code (c'est comme, c'est presque comme... sauf que...) l'enseignant prend note au tableau de ces remarques ou problèmes posés par les élèves. Une séquence à part sera réservée à ces faits de langue dans le cadre de la découverte du système de l'écrit. Cette étape se termine par la lecture, par le maître, du texte affiché, les élèves suivant des yeux sur leur texte individuel. 32

33 Étape IV - individuelle ou en petits groupes - Évaluation de la compréhension du texte. L'enseignant veille à ce qu'elle prenne des formes variées et ne se contente pas de «renseignements ponctuels » sur le texte. Ce plan de séquence n'est certes pas un modèle à reproduire à l'identique, il est à adapter aux élèves, à la structure de la classe, au type de texte proposé... 33

34 Quest-ce quune méthode de lecture? La méthode est une conception théorique de l'apprentissage qui se décline en démarches pédagogiques permettant son application en classe. Le manuel quant à lui, est un support d'apprentissage proposant des outils, des techniques, des exercices correspondant à une démarche. 34

35 Il existe deux méthodes dapprentissage de la lecture La méthode syllabique Approche synthétique: lettres/syllabes/mots L'accès au sens est la conséquence du déchiffrage La méthode globale Approche analytique: mots/syllabes/lettres Approche analytique: mots/syllabes/lettres Pas ou très peu de déchiffrage, analogies 35

36 Choix dun manuel de lecture Grille danalyse dun manuel de lecture 36

37 Les difficultés en lecture 37

38 Lacte de lire Lire pour lire, cela n'existe pas. La lecture en soi n'est pas un but; elle est avant tout un moyen qu'emprunte un individu pour atteindre un but qu'il s'est fixé, pour satisfaire un besoin, une curiosité, pour répondre à une question... 38

39 L'intention de lecture Lorsqu'il est placé devant le matériel écrit, le lecteur cherche à dégager une signification de cet ensemble de traces écrites. L'intention découle de la motivation et entraîne la façon de lire le texte. 39

40 L'activité cognitive Les informations visuelles captées par le lecteur seront traitées en fonction des connaissances qu'il possède: connaissances du monde, de la langue, de la lecture et du code linguistique (orthographe, syntaxe, sémantique) 40

41 Les stratégies de lecture Une situation de lecture s'apparente à une situation problème: l'intention peut être envisagée comme un problème à résoudre. 41

42 Quelles sont les stratégies de lecture possibles? 42

43 Les stratégies de lecture 43 Il existe trois ensembles de stratégies:

44 Les stratégies de lecture 44 Il existe trois ensembles de stratégies: les stratégies pour identifier des mots

45 Les stratégies de lecture 45 Il existe trois ensembles de stratégies: les stratégies pour identifier des mots les stratégies pour comprendre

46 Les stratégies de lecture 46 Il existe trois ensembles de stratégies: les stratégies pour identifier des mots les stratégies pour comprendre les stratégies utilisées en fonction du but poursuivi

47 Les stratégies de lecture 47 Avant de lire: clarifier le but de la lecture envisager différentes stratégies pour y répondre arrêter son choix sur une ou plusieurs stratégies

48 Les stratégies de lecture 48 Pendant la lecture: mettre en application les stratégies choisies

49 Les stratégies de lecture 49 Après la lecture: évaluer le degré de réalisation du but évaluer la pertinence de stratégies utilisées

50 Les stratégies de lecture 50 Le bon lecteur est un lecteur flexible car il est capable de varier les stratégies en fonction de son but, des difficultés rencontrées et du degré de difficulté du texte

51 Les stratégies de lecture 51 Ce qui caractérise le lecteur en difficulté c'est son manque de clarté cognitive, sa tendance à n'utiliser qu'une stratégie en situation de lecture, sa rigidité cognitive et sa dépendance à l'égard de l'enseignant.

52 Les étapes de l'apprentissage de la lecture A l'entrée du CP, les enfants devront perfectionner deux grands processus: - le déchiffrage (infrasens) - la compréhension (sens) Ces processus se développent en interaction l'un avec l'autre. 52

53 Les étapes de l'apprentissage de la lecture 53 Les enfants rencontrent des problèmes dans le passage de l'un à l'autre: - difficulté à découper le mot (unité de sens) en syllabes (unités infrasens), - d'autres enfants restent rivés à des unités infrasens (lo-co-mo-ti- ve restera une succession de syllabes, pas d'image mentale)

54 Pour pouvoir lire et comprendre 54 1.Connaissances en rapport avec le sujet abordé dans le texte. 2.Connaissances linguistiques: lexicales, syntaxiques, morphologiques, phonétiques et graphémiques, sémantiques. 3.Connaissances discursives et textuelles: structures des textes. 4.Connaissances pragmatiques: situation de lecture.

55 Pour pouvoir lire et comprendre 55 Pour pouvoir reconnaître les mots qu'il sait, le lecteur doit posséder dans sa mémoire des représentations mentales des mots de sa langue. Pour pouvoir lire les mots nouveaux, il devra construire ces représentations mentales à l'aide de ses connaissances linguistiques et du contexte.

56 Identifier des mots dans leur contexte 56 Recourir à différentes stratégies: les mots déjà connus ( stratégie idéo-graphique, reconnaissance globale) les mots identifiés grâce au contexte linguistique (sens de la phrase, indices sémantiques, syntaxiques et grammaticaux) découpage morphologique ( télé-phone/vision) découpage syllabique

57 Identifier des mots dans leur contexte 57 devinette du mot sur une analyse visuelle partielle (tasse/dessin, travail/tracteur) analyse purement visuelle du mot (René/ fête: 4 lettres, un accent) recours au contexte extra-linguistique: les illustrations, le cahier de référence recours au savoir d'un autre

58 Identifier des mots dans leur contexte 58 Le lecteur doit posséder des stratégies, être capable de les utiliser et de les combiner, s'assurer que le mot découvert est le bon en vérifiant

59 Le lecteur en difficulté Il semble que la caractéristique fondamentale de la difficulté à apprendre à lire soit la confusion cognitive (Vernon, 1957) 59

60 Le lecteur en difficulté 60 Les lecteurs éprouvant des difficultés n'ont pas une conscience claire de ce qu'est l'écrit c'est à dire ses fonctions et sa constitution.

61 Le lecteur en difficulté 61 Ces lecteurs ne saisissent pas le lien existant entre le langage oral et le langage écrit, de même que le principe de l'écriture alphabétique

62 Le lecteur en difficulté 62 N'ayant pas compris ce qu'est lire, le lecteur se montre très dépendant de l'enseignant et va sur-utiliser la stratégie privilégiée par le maître.

63 Le lecteur en difficulté 63 Deux stratégies erronées ( Chauveau, 1985): le déchiffrage borné le devinement sans contrôle Jamais le lecteur en difficulté ne vérifie la découverte d'un mot au moyen d'une autre stratégie.

64 Le lecteur en difficulté 64 Le coût cognitif qu'exige la reconnaissance d'un mot est si élevé qu'il ne leur reste plus d'énergie pour reconstruire le sens du texte.

65 Le lecteur en difficulté Cf. Extrait du rapport du PIREF (décembre 2003) On peut identifier plusieurs types de lecteurs en difficulté. Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique Le lecteur centré prioritairement sur le sens Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale. Le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code. Le lecteur centré principalement sur le code en début de mot, et qui devine la finale Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification. 65

66 Conscience phonologique 66

67 67 Construire et développer la conscience phonologique (Ziegler/Gombert) Vidéo 5: « …apprendre à lire… »

68 La conscience phonologique …en quelques mots Cf. Document (doc): Conscience phonologique. Programmation développement de la conscience phonologique (Ecole maternelle) 68

69 Obstacle aux apprentissages et actions des maîtres Progressivité sur la maternelle Progressivité sur le cycle 2 69

70 La différenciation pédagogique En classe (cf. vidéos) En aide personnalisée 70

71 La différenciation pédagogique En aide personnalisée Réfléchir sur les obstacles rencontrés par les élèves dans lapprentissage de la lecture. Construire un module daction dans le cadre de laide personnalisée (utiliser les documents: livrets « Lire au CP »; tableaux PROG; programmation conscience phonologique; rapport PIREF) 71

72 72 Bibliographie Le secret de la lecture « Une démarche dapprentissage de la lecture et de lécriture au CP » (Collection Guide pratique – SCEREN – CRDP Alsace – V.Gavignon/M.L.Scheidhauer/B.Cocagne Wang-Genh) Première maîtrise de lécrit « CP, CE1 et secteur spécialisé » (Profession enseignant - Hachette Education – Mireille Brigaudiot)

73 73 Je vous remercie de votre attention


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