Par Claudine Jolicoeur-Yelle

Présentation au sujet: "Par Claudine Jolicoeur-Yelle"— Transcription de la présentation:

1 Par Claudine Jolicoeur-Yelle
Une gestion de classe explicite: comment donner des ailes à l’élève en difficulté? Par Claudine Jolicoeur-Yelle

2 « Si l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné efficacement. » (S. Engelmann)
Siegfried E. Engelmann est un philosophe et un chercheur qui a dévoué 40 ans de sa vie à l’éducation. Il est à l’origine de la pédagogie explicite. (1960 aux États-Unis) De 1968 à 1995, l’étude portait sur 9 approches pédagogiques qui impliquait élèves de 180 écoles de tous milieux. De loin, le modèle le plus performant était la pratique pédagogique explicite et structurée par rapport à l’estime de soi entre autre (connaissances de base et savoir-faire). Depuis longtemps, on mise beaucoup sur la persévérance scolaire. Malgré nos efforts, plusieurs élèves sont échapés du système scolaire (on parle environ de 1 sur 3 élèves). Suite à ces résultats peu reluisants, le gouvernement a décidé d’agir prioritairement auprès de la clientèle qui menace davantage d’abandonner l’école: les élèves présentant des troubles de comportement, car c’est surtout ces élèves qui s’avéreront peu persévérants à l’école. Donc, dans l’optique de répondre à ce besoin, des chercheurs se sont penchés sur un système de prévention des difficultés comportementales. 2

3 Qui suis-je? Qui êtes-vous?
Mon parcours: choix de l’adaptation scolaire Mon école: le pavillon Jacques-Labrie, modèle hybride FMS/FBC

4 Mise en situation: qu’est-ce qui est difficile pour moi?
Trouvez un domaine où vous n’êtes pas un spécialiste, qui vous rebute. Le mien? Le travail manuel! Comparaison avec un domaine où vous êtes agiles et où vous vous sentez sûrs de vous. Exemple du cours de mathématiques à l’université.

5 Plan de la présentation
L’enseignement explicite Le coin-coin Théorie Exemples concrets (modules, prétests, gestion de classe, la dictée une phrase, projet fluidité en lecture) Le lien d’attachement définitions, bienfaits, type d’attachement, exemples concrets, vidéo

6 Faire un coin-coin Consignes orales

7 Consignes écrites Faire un carré avec la feuille.
Plier en deux pour que ça donne un triangle On déplie Rejoindre les 4 coins au milieu Retourner la feuille et faire la même chose Plier en deux

8 Modélisation

9 L’enseignement explicite
Tentons une définition… L’enseignement explicite est un modèle pédagogique émergé des recherches principalement nord-américaines sur l’efficacité de l’enseignement, recherches menées depuis une quarantaine d’années. L’enseignement explicite trouve son efficacité en transmettant les connaissances et les habiletés par un enseignement direct et très structuré, fortement guidé par l’enseignant qui procède par petites étapes. De nombreux travaux ont démontré l’efficacité de ce modèle auprès des élèves en difficulté.

10 Les structures cognitives
La Mémoire à Long Terme (MLT – long-termmemory) C’est le lieu de stockage des informations. Sa contenance est quasiment illimitée. Les infos sont organisées en schéma de connaissances ou structures de groupements. L'acquisition de ces schémas et leur automatisation sont fondamentales. La Mémoire de Travail (MDT – working memory) : Celle-ci est limitée en temps et en contenu lorsque les informations sont nouvelles (par exemple numéro de téléphone).

11 Suite… La charge cognitive (Cognitive-Load) Mesure la quantité de ressources mentales mobilisées par le sujet pour réaliser une tâche. Cette charge dépend de 3 facteurs : • l'environnement • l’individu • la complexité de la tâche à réaliser

12 Modèle de la mémoire de travail
(Baddeley, 1986) ASSOCIATIVE RECONSTRUCTIVE Contexte- environnement Émotions Attention Motivation Dans la même ordre d’idée, Baddeley (1986) démontre que pour mémoriser ou traiter une information dans la mémoire de travail, nous avons besoin d’effectuer de la répétition en plus de devoir récupération des informations stockées dans la mémoire à long terme afin de traiter adéquatement les données à court terme. Ce principe illustre bien que la mémoire de travail est associative et reconstructive. Source: Adapté par Nathaly Hachay, 13 février 2013. 12

13 Suite… Tout enseignement doit augmenter la quantité et la qualité des connaissances stockées dans la mémoire à long terme. De ces travaux, l’enseignement explicite retient certains aspects très importants, dont la réduction maximale de la charge cognitive durant l’apprentissage. Il faut orienter la pratique de l’enseignant vers un étayage fortement guidé durant l’enseignement de nouvelles habiletés par l’élève.

14 L'enseignement explicite en 7 étapes
1. Révision journalière : rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux 2. Présentation des objectifs d’apprentissage 3. Présentation des nouveaux éléments de connaissance 4. Pratique guidée 5. Correction et rétroaction 6. Pratique indépendante (exercices autonomes) 7. Révision hebdomadaire et mensuelle (synthèses périodiques de ce qui a déjà été appris)

15 Démarche Il s’agit de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant quoi faire, comment, quand, où et pourquoi le faire. L’enseignant « modélise » ainsi les procédures en exécutant devant les élèves les tâches à réaliser.

16 Quelques pièges à éviter...
Demander : « Y a-t-il des questions? » et, en l'absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière... Poser une question et y répondre soi-même... Si un élève a commis une erreur, ne pas énoncer simplement la réponse correcte et poursuivre. Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée.

17 Suite… Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves. Essayer d’obtenir une réponse substantielle pour chaque question, même si ces derniers manifestent leur ignorance. Le fait d'exiger une réponse semble favoriser la réussite scolaire. Un maître efficace fait des pauses de 3 à 5 secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Source : Page web consultée le 25 novembre 2013, modifications faites par Claudine Jolicoeur-Yelle

18 L’enseignement explicite dans les modules
Diviser la tâche (capsule) Entourer des pages Modéliser la théorie Prévoir de l’enseignement magistral pour les connaissances de base

19 Exemple en mathématique
Extrait d’un numéro de prétest en math 1101 (L’achat d’une voiture par Julie Boulianne, CS des premières seigneuries) : « Celle que vous possédez déjà (une auto) a été achetée à votre oncle qui habite les États-Unis. Pour l’acheter, vous avez repris le prêt que votre oncle avait contracté. Ce dernier est en devises étrangères et son solde actuel est de 2754 USD. Après diverses recherches, vous avez établi le prix de vente de votre auto à 4500 dollars canadiens. »

20 Obstacles plusieurs mots auxquels on doit avoir une connaissance antérieure précise (liens difficiles à faire, surtout pour un jeune de moins de 18 ans qui n’a pas de permis!) beaucoup de lecture (lecteur faible n’utilise pas ses stratégies) la démarche n’est pas clairement établie (que dois-je faire?) Comment résoudre ce problème? Vos propositions en lien avec l’enseignement explicite.

21 Exemple en français Voici un extrait du module 2101, l’Actuel, p. 5
« La loi sur la protection du consommateur (LPC) s’applique-t-elle dans tous les cas de vente de véhicules d’occasion? Non. Les dispositions relatives à la vente d’un véhicule d’occasion dans la LPC ne s’appliquent que lorsque vous achetez une voiture ou une motocyclette d’occasion chez un commerçant. Ainsi, si vous achetez un véhicule d’occasion d’une connaissance ou d’un particulier qui en a fait la promotion dans une petite annonce, la LPC ne peut rien pour vous. »

22 Obstacles plusieurs mots auxquels on doit avoir une connaissance antérieure précise (liens difficiles à faire) Si l’élève a un niveau faible en lecture (haut pourcentage chez la clientèle en FGA), il restera au niveau du décodage Phrase longue, donc difficile pour la mémoire Comment résoudre ce problème? Vos propositions en lien avec l’enseignement explicite.

23 Gestion de classe: conseils pratico-pratiques
Accueil des élèves Rencontrer un élève Routine agenda (répéter les mêmes mots, les mêmes gestes, repères visuels). Si c’est impossible, situer chaque élève dans ses apprentissages Tableau des objectifs, des prétests et des examens Marcher dans la classe: permet de prendre le pouls Expliquer le pourquoi: je vais faire ça parce que… c’est important parce que… Gestion du cellulaire Être franc et cohérent… même si ça demande du temps et de l’investissement. Exemple: conséquence à un geste inadéquat Ne pas avoir peur d’expliquer à l’élève son fonctionnement cognitif. Mesures adaptatives. Ex.: aide techno (Word Q, Antidote), temps supplémentaire, changement de local, etc.

24 La dictée une phrase Étape 1: écrire la phrase comme l’élève pense
Étape 2: l’élève fait sa correction Étape 3: l’élève se met en équipe avec un collègue et ils échangent sur la bonne manière d’écrire la phrase Étape 4: correction en grand groupe

25 Une sortie à la bibliothèque
Le projet du pavillon Jacques Labrie sur la fluidité en lecture. Enseigner la fluidité aux élèves Lire un roman Enseigner les stratégies de lecture à travers un livre Semer la curiosité… L’activité de la bibliothèque à toutes les deux semaines. Instaurer une routine Expliquer même ce que l’on pense qui est acquis Autre idée en français: dictée une phrase

26 Le lien d’attachement Qu’est-ce que le lien d’attachement?
Comment le pratiquez-vous concrètement avec vos élèves? Réflexion individuelle (2 min) Mise en commun avec un voisin (3-5 min) Mise en commun

27 DÉFINITION DE L’ATTACHEMENT
«L’attachement est une force d’attraction qui attire deux corps l’un vers l’autre. C’est la force «instinctive» la plus puissante dans l’univers. Il s’agit d’une force invisible mais fondamentale pour la survie de tout être humain». (Neufeld, 2005) «Un lien privilégié avec l’autre qui se construit tranquillement et progressivement.» (Neufeld, 2005) «C’est ce lien privilégié qui s’installe entre un adolescent qui a des besoins et l’adulte (son parent, son enseignant) qui y répond.» (Tarabulsy, 2009) «L’attachement exige de prendre soin de la vulnérabilité de l’autre». (Neufeld, 2005) «Nous sommes des créatures ayant des instincts d’attachement et des instincts de défense à l’attachement». (Neufeld, 2005) 27 27

28 LES BIENFAITS DE L’ATTACHEMENT
Permet d’avoir de l’influence. Permet d’exercer une saine autorité. Permet d’exiger l’attention. Permet de formuler des consignes. Active les instincts de proximité. Évoque le désir d’être bon et d’apprendre. Influence la motivation et le choix. 28 (Neufeld, 2010) 28

29 FORMES D’ATTACHEMENT MESURÉES À L’ÂGE D’UN AN Tarabulsy, 2009.
TYPE D’ATTACHEMENT RÉPONSE DE L’ADULTE RÉACTION DE L’ENFANT RÉFLEXION DE L’ENFANT SÉCURISANT Réponse adéquate, prévisible, constante et chaleureuse. Manifeste clairement qu’il a besoin d’aide. Se tourne vers l’adulte pour qu’il lui répondre. «Oui, je sais qu’il va me donner un coup de main.» Le lien de confiance s’établit. INSÉCURISANT-ÉVITANT Réponse parfois intrusive ou rejetante. Les pleurs de l’enfant peuvent être perçus comme une menace. Essaie de gérer la situation par lui-même, développe trop vite une forme d’autonomie. «Oui, mais c’est plus simple quand je m’en occupe. Les interactions avec l’adulte quand j’ai besoin d’aide augmente la tension et le stress. Mieux vaut éviter.» INSÉCURISANT-AMBIVALENT Réponse imprévisible. Manifeste sa détresse de manière exagérée parce qu’il n’est pas certain qu’il aura une réponse. «Oui, mais je dois le surveiller, ce n’est pas toujours certain qu’il va venir me répondre.» INSÉCURISANT-DÉSORGANISÉ Réponse abusive, négligente, violente ou très contrôlante. Ne sait pas comment agir lorsqu’il se sent en détresse. Peut se mettre à pleurer, mais en s’éloignant de l’adulte. «Non, je suis tout seul. La réponse de l’adulte est imprévisible, peut-être même dangereuse.» 29

30 LES STYLES D’ATTACHEMENT EN CLASSE
COMPORTEMENTS EN CLASSE SÉCURISÉ Participe activement. Respecte les consignes même en l’absence de l’adulte. Poursuit ses activités que l’adulte soit près de lui ou non. Lorsqu’en difficulté, demande l’aide de l’adulte. Se réfère à l’adulte. La négociation fonctionne bien avec cet élève. L’adulte se sent utile et valorisé. ÉVITANT Se tient loin de l’adulte. Semble s’auto-suffire ; ne se réfère pas à l’adulte pour combler ses besoins. Joue en parallèle avec les autres enfants. Semble ne pas vouloir déplaire à l’adulte. L’adulte se sent inutile. AMBIVALENT RÉSISTANT Se tient près de l’adulte ; s’accroche à l’adulte quand celui-ci s’éloigne. Dérange, crie, frappe pour un oui ou un non. Difficilement apaisé. Négocie sans fin, comme s’il était insatiable ; semble constamment insatisfait. L’adulte se sent à bout de souffle. DÉSORGANISÉ Court, bouscule, semble incapable de jouer. La proximité ne semble pas l’apaiser et l’éloignement le fait s’agiter. Veut tout décider lui-même. Donne des ordres à l’adulte. Contrôle toutes les interactions. L’adulte se sent incompétent (Breton, 2009, p.18-21) 30

31 L’ATTACHEMENT EN CLASSE
Entrer en contact de façon bienveillante Fournir quelque chose à quoi se raccrocher Manifester de l’attention, de l’intérêt. Être sincère. Souligner une certaine forme de similitude entre l’élève et vous (passion commune…). Lui manifester des marques de RECONNAISSANCE. Faire attention aux félicitations et aux récompenses (l’élève voudra les bousiller car il croit qu’il ne les mérite pas). Recourir à des éléments de surprise, spontanément, gratuitement (dîner avec lui…). Inviter l’élève à dépendre de vous Communiquer votre volonté à l’aider, à assurer sa sécurité (« Tu peux compter sur moi, je vais t’aider, je suis là pour toi »). Garder en tête que l’élève a besoin de NOUS (d’un phare) même s’il ne le sait pas. Être le point de repère… le guide (la boussole) Être présent dans les transitions. Prévoir des moments seul à seul (briser le pattern qui consiste à donner de l’attention seulement lors de comportements inappropriés). 31 31

32 L’ATTACHEMENT EN CLASSE suite…
Protéger la relation Communiquer qu’il est important pour vous (« Merci d’être là », « J’ai hâte de te revoir demain même si la journée a été difficile », cultiver l’ennui). S’adresser à la relation puis ensuite à la conduite (faire sentir que la relation est aussi importante pour nous que pour l’élève afin qu’il ne se détache pas pour se protéger). Aider l’élève à rester en contact avec vous Partager avec lui des moments personnels. Prévoir des rituels d’accueil et de départ (montrer à l’élève qu’il est le bienvenu en classe, porter attention dès le début de la journée, le regarder dans les yeux en le saluant). Lui confier un objet qui vous appartient (objet de transition). Éviter de provoquer le détachement défensif Favoriser la proximité au lieu de la séparation, l’ignorance ou le retrait. Ne jamais se servir de la séparation comme moyen de discipline. Si le retrait s’avère nécessaire: choisir un ton de voix et un choix de mots qui maintient la relation intacte (Tendre le pont : « Je reviens te voir dans 5 minutes »). Éviter les réactions personnelles (contre-transfert). Éviter de réprimander ou de confronter devant public. 32 32

33 L’ATTACHEMENT EN CLASSE suite…
Utiliser les mesures disciplinaires seulement si nécessaire Dépersonnaliser l’intervention: « C’est dommage, on va devoir te suspendre, c’est une règle de l’école, mais je vais t’attendre à ton retour. » Les mesures plus lourdes: annoncées par la direction toujours avec un retour possible. Démontrer une acceptation inconditionnelle. Utiliser votre lien pour aider l’élève plutôt que d’être fâché à notre tour. Créer un village d’attachements Faciliter les présentations (lorsqu’il est attaché à vous, lui présenter les adultes qui joueront un rôle face à lui de manière à donner une première impression favorable). Louanger les qualités de l’autre adulte. Parler en bien des autres enseignants. Passer le flambeau de manière symbolique s’il y a lieu. Source: LA RELATION D’ATTACHEMENT EN ENSEIGNEMENT ET À L’ÉCOLE et LA RELATION D’ATTACHEMENT: Faire de la relation d’attachement entre l’adulte et l’enfant une priorité par Chantal Boutet et Richard Robillard 33 33

34 UN EXEMPLE… J’accueille trois nouveaux élèves en FRA-4061 dans ma classe: 1- L’élève «A» débute en FGA. Il a échoué sa 4e secondaire en français à son école secondaire. Il a donc été exposé à ce contenu! + appropriation d’un mode de fonctionnement en classe qui lui est nouveau 2- L’élève «B» débute en FGA. Il a réussi sa 3e secondaire en français à son école secondaire (62%). En fouillant dans le dossier on s’aperçoit que notre élève éprouve des difficultés dans cette matière depuis quelques années déjà. Pas exposé à la matière de 4e + bases fragiles + appropriation d’un mode de fonctionnement en classe qui lui est nouveau 3- L’élève «C» en est à sa deuxième année au CFCP. Il a réalisé les quatre cours du secondaire 3. Il comprend bien l’approche modulaire et a développé des stratégies d’apprentissage efficaces. Première exposition au contenu 34

35 QUESTIONS Peu d’informations sur le parcours scolaire de l’élève sont transmises aux enseignants. Par exemple: a-t-il déjà eu un PI, présente-t-il un code de difficultés, quelles sont les matières échouées au secondaire? Nous documentons peu le type d’investissement que réalisent nos élèves en classe (modèle centré sur l’assiduité et non pas sur sa démarche de mobilisation dans son projet scolaire). 35

36 Variables regroupées en six facteurs
Enseignant Programmes d’études Méthodes d’enseignement Élève Milieu familial École

37 Veuillez classer les six facteurs du plus aidant au moins aidant

38 Selon les recherches, le facteur numéro un est l’enseignant!
Ensuite: Programmes d’études Méthodes d’enseignement Élève Milieu familial École Source: Steve Bissonnette «L’enseignement efficace»

39 Mais qui sont nos jeunes? D’où viennent-ils?
Voici un petit vidéo qui a été réalisé dans notre CS sur la persévérance scolaire et plusieurs de nos jeunes s’y retrouvent.

40 « C’est en se souciant du soutien émotionnel
que l’enseignant arrivera ensuite à offrir un soutien pédagogique et à favoriser l’apprentissage. » -Auteur inconnu

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