Plaisir et créativité dans l’enseignement et l’apprentissage

Présentation au sujet: "Plaisir et créativité dans l’enseignement et l’apprentissage"— Transcription de la présentation:

1 Plaisir et créativité dans l’enseignement et l’apprentissage
Gaëlle Molinari, Unidistance & TECFA, Besançon |

2 Marcel Lebrun, Sciences de l’Education, Pédagogie inversée

3 Daniel Peraya, Communication, Dispositifs d’enseignement hybrides

4 Daniel K. Schneider, Sciences Politiques, Digital design (3D printing), Citizen Sciences

5 Gaëlle Molinari, Psychologie, Apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur

6 Sortez vos boîtiers! D’après vous, l’apprentissage est-il?
Plus cognitif qu’émotionnel Autant émotionnel que cognitif Plus émotionnel que cognitif Image :

7 “The classroom is an emotional place” (Pekrun, 2014)
“Learning naturally involves failure and a host of associated affective responses” (Kort et al., 2001) “Teaching is an emotional practice. Interacting with numerous children and adults each working day, teachers use their emotions all the time” (Hargreaves, 2000) Image :

8 “L’étude scientifique des émotions dans le contexte de l’école est étonnement très récente” (Cuisinier & Pons, 2012) Image :

9 cognition émotion rationnel irrationnel
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10 Mael Virat. Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psycho-sociale des adolescents (motivation, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants. Education. Université Paul Valérie - Montpellier III, 2014 (pp.9-11). « La relation à l’élève, moi je pense qu’à un moment donné il faut fixer une limite… une limite sur l’affectif, en fait » « Oui. C’est indéniable de toute façon. Après il faudrait qu’il y en ait le moins possible » Tabou « (la) juste distance, alors c’est clair, c’est une notion que tu entends… comme quand il y a certains collègues… qui peuvent te dire, t’es trop dans l’affect » « Parce que je sais pas, depuis toujours c’est… ben c’est tabou, quoi. On travaille avec çà, mais on n’en parle pas. Personne n’en parle. Alors pourquoi? »

11 Qu’est-ce qu’une émotion?
Ce visage exprime-t-il? La fierté Le mépris La colère L’excitation Ce visage exprime-t-il? La fierté Le mépris La colère L’excitation Source :

12 Véronique Tran : Emotional intelligence
“You don’t have random emotions but in essence, you have an emotion because of something or because of someone”

13 Evaluation Aller au tableau Participer à un débat
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14 Control-value theory of achievement emotions (Pekrun, 2006)
Contrôle Est-ce que je me sens capable de réussir la tâche? Est-ce que je me sens capable d’anticiper un échec éventuel voire de contrôler les conséquences de cet échec éventuel? Valeur Est-ce que cette tâche m’intéresse? Est-ce qu’il est important et/ou utile pour moi de réussir cette tâche?

15 ? Contrôle élevé Plaisir Valeur positive

16 ? Contrôle faible Anxiété Valeur positive

17 Joie Espoir Fierté Gratitude Anxiété Honte Colère Tristesse
Positives Négatives Résultat Joie Espoir Fierté Gratitude Anxiété Honte Colère Tristesse Désappointement Désespoir Satisfaction Soulagement Activité Plaisir Colère Ennui Relaxation Surprise Confusion Frustration Activatrices Désactivatrices Source : Pekrun et al. (2007),

18 Découverte (crainte, intérêt, curiosité)
Equilibre (plaisir, flow, engagement) Nouveauté (surprise) Déséquilibre (confusion) Blocage (frustration) Désengagement(ennui) Déblocage (joie, soulagement) Impasse détectée Échec persistent Dynamique des états émotionnels durant les apprentissages complexes (D’Mello & Graesser, 2011) Impasse détectée

19 Parmi ces différentes émotions, laquelle est la plus fréquemment ressentie en contexte scolaire?
Ennui Plaisir Anxiété Colère Image :

20 Emotions et apprentissage
Pekrun et al. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36,

21 + -

22 + Contrôle perçu Valeur perçue Plaisir Emotions positives activatrices
Lorsque je ne réussis pas à un examen, c’est généralement parce que je n’ai pas fait beaucoup d’efforts Je suis confiante quant à ma capacité à comprendre les lectures les plus difficiles du cours / à réussir les travaux et examens du semestre (Perry et al., 2005; Pintrich, 2003) Valeur perçue Je suis très intéressée par les différents sujets abordés dans ce cours Je pense que ce que j’apprends dans ce cours me sera utile pour d’autres cours C’est important pour moi de réussir ce cours pour poursuivre ma formation (Pintrich, 2003) Plaisir J’ai plaisir à être en classe J’ai plaisir à apprendre de nouvelles choses Pour moi, un test est un défi qui est plaisant Emotions positives activatrices +

23 + Motivation Effort Plaisir Emotions positives activatrices
Dans un cours, je préfère les contenus qui piquent ma curiosité, même si ils sont plus difficiles à apprendre (motivation intrinsèque) Ma principale préoccupation est d’obtenir une bonne note dans ce cours, car ce qui est le plus important pour moi est d’améliorer ma moyenne générale (motivation extrinsèque) (Pintrich, 2003) Effort Je travaille fort pour réussir dans ce cours même quand je n’aime pas ce qu’on y fait Même lorsque le contenu du cours est ennuyant et sans intérêt, je m’organise pour continuer à travailler jusqu’à ce que j’aie fini Plaisir J’ai plaisir à être en classe J’ai plaisir à apprendre de nouvelles choses Pour moi, un test est un défi qui est plaisant Emotions positives activatrices +

24 Corrélation plus forte
Stratégie de répétition Quand j’étudie pour ce cours, je me répète la matière à plusieurs reprises Quand j’étudie pour ce cours, à plusieurs reprises, je relis mes notes ainsi que les textes recommandés (Pintrich, 2003) Stratégie d’élaboration Quand j’étudie pour ce cours, je rassemble des informations de plusieurs sources, comme mes notes, les textes recommandés et les discussions J’essaie autant que possible de faire des liens entre les concepts de ce cours et ceux des autres cours Plaisir J’ai plaisir à être en classe J’ai plaisir à apprendre de nouvelles choses Pour moi, un test est un défi qui est plaisant Emotions positives activatrices + Corrélation plus forte

25 - + Auto-régulation Régulation externe Plaisir
Lorsque j’étudie, c’est moi qui fixe les objectifs à atteindre ainsi que la stratégie à utiliser Je suis capable d’évaluer les progrès que je suis en train de réaliser (Goetz, 2004) Régulation externe La façon dont j’étudie dépend majoritairement des recommandations de mon professeur Lorsque j’étudie, je me fie complètement aux lectures qu’on me donne à étudier Plaisir J’ai plaisir à être en classe J’ai plaisir à apprendre de nouvelles choses Pour moi, un test est un défi qui est plaisant Emotions positives activatrices + -

26 Corrélations négatives entre les émotions négatives et les composantes d’apprentissage
Motivation extrinsèque Ma principale préoccupation est d’obtenir une bonne note dans ce cours… Stratégie de répétition Quand j’étudie pour ce cours, je me répète la matière à plusieurs reprises… Régulation externe La façon dont j’étudie dépend majoritairement des recommandations de mon professeur… + Anxiété (activatrice) Le fait de penser à la classe me rend inquiète Je suis nerveuse et tendue lorsque j’étudie Je me sens paniquée lorsque je suis en examen

27 “Positive activating emotions should be cultivated since they can lead to positive outcomes” (Kim & Pekrun, 2014, p. 69) Vous êtes-vous déjà questionné(e)s sur la façon de construire un environnement d’apprentissage qui favorise un état émotionnel positif chez vos élèves? Oui Non

28 L’expérience optimale (Flow)
Csikszentmihalyi L’expérience optimale (Flow) « L’engagement dans une tâche (…), qui exige (…) une concentration intense (…) et qui s’accompagne (généralement) d’une perception altérée du temps constitue une expérience optimale » (p. 77) ; « elle est recherchée (…) parce qu’elle produit (…) un enchantement intense (…) parce qu’elle est autogratifiante ou autotélique » (p. 79) ; « elle est recherchée pour elle-même et non pour d’autres raisons que l’intense satisfaction qu’elle procure » (Csikszentmihalyi, 2004, p. 79) Image :

29 Activités autotéliques : Quelles caractéristiques?
Dirigées vers un but clairement défini et gouvernées par des règles (but clair) Informent l’individu sur la façon dont se déroule ce qu’il essaie d’accomplir (rétroaction claire et immédiate) Représentent une certaine difficulté, une certaine complexité (défi) Exigent des aptitudes spécifiques, un certain niveau de concentration, d’effort et d’engagement (aptitudes élaborées et engagement/effort) Donnent à l’individu le sentiment qu’il a la possibilité d’exercer un contrôle sur la situation (contrôle) Nécessite une correspondance adéquate entre exigences de la tâche et capacités de l’individu (équilibre défi/habileté) « Le flow est un état psychologique dans lequel le sujet se sent simultanément cognitivement efficace, motivé et heureux de progresser » (Heutte, 2014) Exigences de la tâche Capacités de l’individu A1 A2 A3 A4 Expérience optimale Ennui Anxiété A1. Alex apprend à jouer au tennis. Au début, il a peu d’aptitude et son défi consiste à retourner la balle de l’autre côté du filet A2. Avec la pratique, il s’améliore et trouve ennuyeux de simplement projeter la balle au-delà du filet A3. Quand il rencontre un adversaire plus entraîné, il constatera que ses lobs ne sont pas à la hauteur, il se sentira dépassé, frustré, anxieux voire dévalorisé A4. Comment retrouver un état plus agréable? (1) s’il trouve l’activité ennuyeuse (A2), il peut augmenter le défi en trouvant un partenaire tout juste meilleur que lui ou (2) s’il veut réduire l’anxiété (A3), il devra augmenter ses capacités Csikszentmihalyi, 2004, pp Image :

30 Contrôle + (compétences)
Contrôle + (compétences) Valeur + (défi) Plaisir d’apprendre Agir sur le contrôle perçu  Favoriser la confiance en soi (Pekrun, 2014) Donner la possibilité aux élèves d’exercer un contrôle (autonomie) sur la situation d’apprentissage Promouvoir des buts de maîtrise plutôt que de performance (« la compétition est agréable lorsqu’elle sert à perfectionner ses aptitudes ; elle ne procure plus de plaisir lorsque la victoire devient une fin en elle-même » ; Csikszentmihalyi, 2004) Focaliser l’attention des élèves sur leurs forces plutôt que sur leurs faiblesses Les erreurs doivent être considérées comme des opportunités d’apprendre plutôt que des indicateurs d’un manque de capacités. Inciter les élèves à recourir à des explications contrôlables en cas d’échecs (manque d’efforts ou l’utilisation de stratégies de travail peu efficaces ; Pansu & Sarrazin, 2010) Donner de façon répétée des feedbacks qui mettent en avant les progrès (plutôt que les échecs), et informer les élèves sur la façon dont ils peuvent progresser Agir sur la valeur perçue  Stimuler l’intérêt (Pekrun, 2014) Proposer des tâches nouvelles comportant un défi (« les activités autotéliques ont ceci en commun : elles provoquent un sentiment de découverte, une impression de passer à une réalité nouvelle ; elles favorisent un haut niveau de performance », Csikszentmihalyi, 2004) Utiliser des tâches « authentiques » qui font sens, c’est-à-dire qui sont liées aux centres d’intérêt des élèves et/ou à leurs projets personnels/professionnels. Leur expliquer ou les amener à prendre conscience de la pertinence des tâches proposées au regard de ce qu’ils vivent et de leurs objectifs Proposer des tâches complexes mais réalisables, des problèmes qui suscitent un conflit cognitif « modéré » pour favoriser la surprise, la curiosité et la confusion « productive » (D’Mello & Graesser, 2012)

31 L’émotion est contagieuse
Alexis Jenni : « Je suis professeur, c'est un métier en soi. Les techniques servent, mais ne suffisent pas. L'enseignement, plus que de transmettre un savoir, est de mettre en situation d'acquérir ce savoir et de faire désirer ce savoir (…) Le savoir est d'une autre nature : il n'est pas spontanément nécessaire, il faut désirer y plonger. Et le mieux que je puisse faire, c'est donner aux jeunes gens qui me voient l'image d'un savoir heureux qui fait son miel de tout (…) Le savoir doit être heureux, et c'est justement parce qu'il est chose sérieuse que l'on peut en rire, mais pas du rire de l'ironie ou de l'esprit, plutôt du rire joyeux de l'humour, qui s'émerveille de cette beauté du monde qui nous entoure » “Positive teacher emotions (…) can have long-lasting effects on the value of learning perceived by students” (Pekrun, 2014) Source :

32 Créer les structures sociales de l’apprentissage
Une expérience naturellement plaisante Permet de répondre au besoin d’affiliation des élèves lequel est, avec la qualité des relations interpersonnelles, l’une des sources les plus importantes de l’engagement et du bien-être scolaires (Molinari et al., soumis) Agit sur le contrôle et la valeur perçus : en observant ses pairs, l’élève peut juger de 1) sa capacité personnelle à réaliser la tâche (« si elle y arrive, pourquoi pas moi »), et 2) la pertinence à fournir des efforts (l’effort aussi pourrait être contagieux ;-)) Oui, mais à condition que l’enseignant soutienne : l’interdépendence positive, le développement des compétences sociales, la dynamique socio-affective, la régulation sociale des émotions (Järvelä et al., 2010, Johnson et al., 2013; Quintin & Masperi, 2010; Lavoué, Molinari, et al., 2015) Ce matin, petit dialogue mère-fille (8 ans/CE2) à propos du tout 1er exposé oral (sur les écureils) : « (moi) c’est ce matin que vous allez faire votre exposé? (elle) « non, on a repoussé la date » (moi) « mais vous étiez prêtes, non? » (elle) « oui, mais… on a peur »

33 Pensez-vous qu’il est possible d’intégrer les résultats de ces recherches sur les émotions à la pratique enseignante? 1. Oui 2. Non Et comment? Des idées?