Construire une progression pédagogique 1 Construire une progression pédagogique 1. Concevoir un semestre, une année André Tricot Laboratoire Travail & Cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Objectif Maîtriser une démarche rationnelle de conception d’un enseignement, pour qu’un module soit le plus efficace : qu’il conduise les étudiants à apprendre ce qu’ils sont censés apprendre

Déroulement Vos questions, interrogations, problèmes Une démarche fondée sur l’auto- questionnement (check-list) Dix conseils

En résumé Musial, Pradère & Tricot, 2012 Définir d’abord le but d’apprentissage Dont la raison d’être soit claire et explicite (un but motivant) Atteignable Ce qui implique un contenu clairement analysé et structuré Et une définition du type de connaissance visée Une progression pour aller du point de départ au but Importance d’espacer les apprentissages dans le temps Importance de rapprocher dans le temps ce qui est articulé Des tâches Pour que les étudiants apprennent les connaissances, i.e. qui mettent en œuvre les processus d’apprentissage visés Des supports pour les tâches Un dispositif de régulation des apprentissages Un dispositif d’évaluation des apprentissages Musial, Pradère & Tricot, 2012

1. Quel est le contexte ?

1.1 Qui sont les étudiants ? Quelles sont les connaissances antérieures des étudiants dans le domaine ? Quelles sont les stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants ? Quelles sont les connaissances antérieures, les expériences, des apprenants dans ce type de dispositif de formation ? Quels sont les motifs des apprenants pour suivre cette formation ?

1.2 Dans quelles conditions apprennent-ils ? Quelles contraintes matérielles pèsent sur les étudiants ? Quelles contraintes spatiales ? Temporelles ? Sera-t-il possible de réaliser des travaux en commun, d’échanger, de demander de l’aide ? Quels documents seront accessibles aux étudiants ? Dans quelles conditions ? Quand ?

2. Quelles sont les connaissances à acquérir ?

2.1.Quels sont les contenus des connaissances ? Quelle connaissance va être construite par l’étudiant ? Quel est le processus d’apprentissage qui va permettre d’atteindre ce résultat ? Cette connaissance correspond-elle à des contenus institués dans une discipline scolaire ou universitaire, un référentiel de compétences, dans une pratique sociale de référence, dans une documentation technique, etc. ?

Différents formats de connaissance (Raufaste, Eyrolle & Mariné, 1998) Diagnostics corrects Internes 1ère & 2ème année Internes 3ème & 4ème année Radiologues expérimentés Radiologues experts 10

Regardez bien ci-dessous, mais ne lisez pas école 11

2.2. Quels sont le(s) format(s) des connaissances ? La connaissance à construire par l’apprenant est-elle un savoir-faire ? un automatisme ? une méthode, c’est-à-dire savoir-faire devant rester contrôlé ? (une compétence métacognitive ?) un savoir conceptuel ? un savoir technologique ? un exemple, un cas à comprendre ?

2.3. Quel est le degré de nouveauté ? Cette connaissance à acquérir est-elle radicalement nouvelle ? Est-elle reliée à une connaissance antérieure (avec modification de cet existant ou non) ? Relève-t-elle de la révision (du renforcement, de l’automatisation) ?

2.4. Quelles sont les relations entre les connaissances? Quels sont les liens entre ces connaissances ? Ont-ils une fonction d’explication, de causalité, d’illustration («exemple de»), de rappel («pré-requis à»), de contradiction, etc. ?

2.5. Quelle est l’architecture générale ? L’architecture générale est-elle arborescente, en réseau, linéaire ? L’architecture générale est-elle rationnelle ou fonctionnelle ? L’architecture générale est-elle simple ou complexe ?

3. Comment faire acquérir les connaissances ? Le scénario pédagogique.

3.0 Quel type de scénario ? Pour apprendre quelque chose (objectif différent de tâche) Pour acquérir des compétences stratégiques  : par exemple pédagogie par projet Pour re-motiver

3.1.Comment présenter les objectifs ? Les objectifs sont-ils atteignables par tous ? La présentation des objectifs est-elle centrée sur les apprenants ? présenter les compétences qui vont être acquises, les problèmes que ces nouvelles compétences vont résoudre, les développements qu’elles vont permettre ? La présentation des objectifs est-elle centrée sur l’institution ?

3.4. Quelles sont les progressions parmi les contenus ? La progression est-elle totalement libre, totalement contrainte, ou intermédiaire ? Quel est le degré de guidage de l’apprenant ?

Conseil#6. Structurer Annoncer les objectifs Découper les contenus complexes en parties plus simples Mettre en exergue les informations importantes Indiquer de façon explicite la structure du contenu Donner les synthèses intermédiaires, des résumés Bjork, 1994 ; Bransford et al. 2000

3.5. Comment réguler l’activité des étudiants ? Qui répondra aux questions, aux difficultés ? Ou, quand, comment ? Y aura-t-il un dispositif de régulation interne au dispositif (QCM) ? Les étudiants auront-ils un carnet de bord ?

3.6. Comment évaluer les connaissances ? L’évaluation mesure-t-elle la performance ou le progrès ? L’évaluation est-elle fondée sur la prescription de tâches de reconnaissance (QCM, questionnaires fermés) à l’apprenant ? Sur des tâches de rappel (questions ouvertes) ? Sur de la résolution de problème ? Sur de la détection d’erreurs ? Sur des tâches de production ?

Conseil#8. Évaluer de façon pertinente Définir clairement les fonctions de l’évaluation Fournir des retours fréquents et riches Mettre en œuvre des outils en adéquation avec les fonctions visées Ne pas hésiter à évaluer fréquemment (même à travers des QCM) sur les contenus importants Importance de l’auto-évaluation, mais de façon guidée Roediger, 2011

Résumé Enseigner de façon structurée et explicite Réguler les situations d’apprentissage Motiver les étudiants : en leur enseignant des connaissances qui ont du sens, dont ils comprennent l’utilité, qui sont à leur portée et dont ils sont conscients qu’elles le sont Les amener à des traitements profonds et à la compréhension Valoriser leur réussite plutôt que stigmatiser leurs échecs Leur donner les stratégies pour qu’ils gèrent mieux les situations d’apprentissages par enseignement Les conduire à fournir des efforts utiles pour l’apprentissage et non des efforts inutiles