Recherche pilote de remédiation sociale et scolaire : le projet « Souris et Moi » Jérôme L. CHAMAYOU © document sous Copyright. GRENOBLE - UPMF Mars 2011 Colloque international de psychocriminologie

Sommaire  Introduction et référentiels théoriques  Méthodologie  Résultats  Analyse des résultats  Discussion et conclusion

Introduction et référentiels théoriques (1/2)  Le contexte scolaire Mise en place par l'EPE du Tarn, depuis la rentrée scolaire 2007, cette action vise à prendre en charge des enfants en difficultés scolaires et de les faire travailler sur un support informatique afin de développer des compétences hors contexte scolaire.  Le contexte social Au niveau des apprentissages, le projet favorise la curiosité intellectuelle, permet de découvrir des nouveautés, travailler en collaboration (E/E – E/A), approfondir ou retravailler les compétences scolaires telles que l'orthographe, la grammaire, développer une façon de penser le travail à la fois individuelle et collective et favoriser les interactions. De plus, l'objectif du suivi est de diminuer les troubles externalisés du cpmt & favoriser les interactions entre les générations, tant sur l’aspect immédiat que prolongé.

Introduction et référentiels théoriques (2/2)  Le SEP chez les enfants -> confiance qu'un individu a de lui-même (Griffin & Keogh, 1981, 1982) -> notion d’attente d'efficacité personnelle (Bandura, 1977, 1997).  L’estime de soi Selon des observations de Bariaud & Bourcet (1998), l’estime de soi est un bon prédicteur du type de stratégie utilisée par l’enfant : une ES élevée est associée à des comportements plus adaptés et plus positifs (confiance en soi, anticipation positive de l’avenir, recherche de soutien social, confrontation active à la difficulté...) et une ES faible induit des attitudes dysfonctionnelles (tristesse, fatalisme, anticipation négative de l’issue de la difficulté, évitement, passivité…).  Les orientations motivationnelles Plusieurs types de facteurs semblent participer à la détermination des orientations motivationnelles : il s'agit de facteurs développementaux (Roberts, 1984), différentiels (Gill, 1986,1988), culturels (Duda &Allison, 1990) et contextuels (White &Duda, 1994).

Méthodologie (1/2)  Le suivi De novembre 2009 à mai 2010, avec une fréquence hebdomadaire, d’une durée de 90 minutes.  Le déroulement des séances  Commencement : rituel introductif (gouter et bilan de la semaine passée).  La séance : installation sur un poste d’ordinateur où les enfants travaillent leur présentation.  Rituel de clôture : 15 à 20 minutes avant la fin, les enfants se détachent de l’ordinateur, par le jeu.  Un total de 23 séances compose le suivi, dont 21 de suivi hebdomadaire (soit 12 avec uniquement les enfants et 9 avec les séniors) et deux pour les sorties.

Méthodologie (2/2)  Mesures utilisées 3 passations de tests de type questionnaire (en 5 points) est réalisée sur les enfants :  Caractéristiques de la population étudiée Au niveau de la population étudiée, il s’agit d’enfants en classe de CM2 : 4 garçons et 3filles, dont l’âge moyen est de 11,15 ans (ET = 0,51). Les critères de sélection des enfants reposent sur quatre notions : la fragilité scolaire, des dispositions faibles quant à l’ouverture sociale et culturelle, favoriser la mixité de groupe et le volontariat. Prétest (début de suivi) Test intermédiaire (avant arrivée des séniors) Post-test (fin de suivi)

Le questionnaire  6 axes d’observations :  Prise de parole (PdP)  Ecoute des autres (EdA)  Autonomie (Auton)  Relation avec les pairs (RaP)  Réaction face à la réussite et à l’échec (RRE)  Evolution pédagogique (EP)  Mesures de type likert (pas du tout d’accord, plutôt en désaccord, moyennement d’accord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord). Score min : 1 Score max : 5

Résultats : passations 1, 2 et 3  Tableau récapitulatif des scores (M)

Résultats : passations 1, 2 et 3  Tableau récapitulatif des scores (ET)

Résultats : commentaires généraux  La 1ere passation représente un précieux indicateur initial. Le score le plus élevé concerne la variable RaP. C’est aussi au niveau de cette variable que nous remarquons le plus de différences interindividuelles. Le score le plus faible concerne la variable EP, avec des différences interindividuelles notables.  La seconde passation représente une étape décisive. Les scores sont plus élevés (en général) que lors de la première passation. De plus, il est important de noter que les différences interindividuelles ont tendance à diminuer.  La dernière passation représente l’étape finale de l’évolution des scores des enfants pendant le suivi. Certains scores ont tendance à diminuer et d’autres à augmenter à la fois par rapport à la première et à la seconde passation.

Résultats : différences entres les passations  P1 et P2 Aucune différence significative (Test t =0,9461, dl =5, p =0,3875)  P2 et P3 Aucune différence significative (Test t =0,5620, dl =5, p =0,5984)  P1 et P3 Aucune différence significative (Test t =0,4461, dl =5, p =0,6742)

Résultats : commentaires entre les passations  P1 et P2 Certains scores ont augmenté, tandis que d’autres ont diminué. Ainsi, la PdP, la RA, la RRE ainsi que EP ont augmenté. A l’inverse, les scores au niveau de EdA et de l’autonomie ont diminué.  P2 et P3 L’augmentation ou la diminution des scores s’expliquerait par l’introduction de personnes tierces dans le dispositif.  P1 et P3 Les scores au niveau de l’autonomie et de la RRE ont diminué. La présence des séniors n’a pas été régulière lors des activités, ce qui aurait influencé les repères de contenance des enfants.

Discussion & conclusion  Effet Pygmalion ?  Généralisation des résultats (méthodologie + population) ? Chiffres = indicateurs des compétences des enfants.  Le suivi : L’implication des enfants a été observable, avec des conséquences notoires sur les aspects personnels et pédagogiques  Evolution générale : un tremplin essentiel au niveau de l’épanouissement personnel + un moyen de prévenir certains phénomènes délinquants.

Bibliographie  Bandura, A. (1977). Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84,  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.  BariaudF., Bourcet C. (1998), L’estime de soi à l’adolescence, in BOLOGNINI M., PRETEUR Y. (dir.), Estime de soi, perspectives développementales, Lausanne, Delachaux & Niestlé.  Duda, J.L., & Allison, M.T. (1990). Cross-cultural analysis in exercise and sport psychology: A void in the field. Journal of Sport and Exercise Psychology, 12,  Duda, J.L., Newton, M., & Chi, L. (1990). The relationship of task and ego orientation and expectations to multidimensional state anxiety. Paper presented at the annual meeting of the North American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity, University of Houston, TX.  Gill, D.L. (1986). Competitiveness among females and males in physical activity classes. Sex Roles, 15,  Gill, D.L. (1988). Gender differences in competitive orientation and sport participation. International Journal of Sport Psychology, 19,  Griffin, N.S., & Keogh, J.F. (1981). Movement confidence and effective movement behavior in adapted physical education. Motor skills: Theory into practice, 5,  Griffin, N.S., & Keogh, J.F. (1982). A model for movement confidence, in J.A. Kelso & J.E. Clark (Eds.), The development of movement control and coordination. New York: Wiley.  Roberts, G.C. (1984). Toward a new theory of motivation in sport: The role of perceived ability. In J.M. Silva and R.S. Weinberg (Eds.), Psychological foundations of sport. Champaign, IL: Human Kinetics.  White, S.A., & Duda, J.L. (1994). The relationship of gender, level of sport involvement, and participation motivation to task and ego orientation. International Journal of Sport Psychology, 25, 4-18.