Enseigner la grammaire

Présentation au sujet: "Enseigner la grammaire"— Transcription de la présentation:

1 Enseigner la grammaire
La France est l’un des rares pays à proposer dans ses programmes un enseignement systématique de la grammaire. Les pays anglo-saxons ne le font pas, le maniement et la pratique linguistique suffisant à assurer une maîtrise de la langue. Pourtant l’enseignement de la grammaire à l’école, comme activité intellectuelle, a une valeur émancipatrice donc éducative. GFEN, 2002 Brigitte Bertin conseillère pédagogique Neuilly/Marne, Neuilly-Plaisance, Gournay

2 une strate de conscience menant à la beauté »
« Grammaire une strate de conscience menant à la beauté » Muriel Barbery, L’Élégance du hérisson, Gallimard, 2007

3 Résoudre des problèmes de langue
La construction de la langue se fait chez le jeune enfant par la recherche de solutions reposant sur la grammaire pour créer de nouveaux mots « des fautes intelligentes »

4 un arbre vert →des feuilles vertes
un arbre marron →des feuilles marrontes Il a vu →il a couru Il a prendu Les pommes poussent sur des pommiers, Les œufs sur des « zeutiers »

5 Pratiques spontanées basées sur la construction d’une grammaire intermédiaire
Aborder l’étude de la langue selon des démarches de résolution de problèmes c’est prolonger un processus naturel d’acquisition du langage.

6 Comment poser un problème de langue dans une situation de classe?

7 Ils peuvent se poser de façon spontanée lors de la rencontre d’un fait de langue dans un énoncé
Etre suscités par l’enseignant au travers des énoncés dans toutes les disciplines Etre construits pour permettre la mise en évidence d’une notion grammaticale →leçons de grammaire

8 Comment construire une démarche de résolution de problème ?

9 1-Phase de contextualisation
Proposer une situation de production qui déstabilise les compétences acquises Objectif: prendre conscience du problème de langue

10 Notion : le rôle des déterminants
La chose, (nouvelle de Bernard Friot, Histoires pressées, Milan) Le début : Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites, la chose était là sous mon lit, vivante et dangereuse…

11 Consigne donnée à deux groupes d’élèves :
Inventer une suite à : Groupe 1 Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites. La chose était là sous mon lit… Groupe 2 Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites. Une chose était là sous mon lit…

12 Enoncé du problème : comment désigner une personnage dans un récit ?
Les élèves manipulent la notion sans la nommer, sans en avoir conscience → grammaire implicite Remarque : Le niveau de formulation dépend du niveau d’apprentissage. L’emploi d’une terminologie grammaticale précise, s’organise au fil de la scolarité, selon les progressions du cycle.

13 2-Phase de décontextualisation
La notion de grammaire à étudier est isolée. La classe travaille sur un corpus de phrases, de mots sortis de leur contexte de production. Les caractéristiques du concept grammatical sont repérées par manipulations : substitution des déterminants, inversion de l’ordre des phrases Objectif: institution d’un savoir

14 Un jeune escargot qui partait en vacances rencontra en chemin une vieille tortue qui admirait le paysage. (tortue et escargot ne sont pas précédemment identifiés) La tortue, furieuse, grimpa sur un rocher, sauta sur l’escargot et l’écrasa. (tortue et escargot sont identifiés dans la phrase précédente , c’est une reprise anaphorique)

15 Formulation de la solution au problème posé
Comment désigner un personnage dans un récit? Si le nom est identifiable (déjà connu dans la situation), on utilise l’article défini Si le nom n’est pas identifiable (sans référent dans la situation), on utilise l’article indéfini

16 Le rôle du déterminant : Le déterminant actualise le nom dans un discours en apportant des précisions qui lui donnent tout son sens dans un contexte ou une situation donnée On distingue essentiellement deux sortes de déterminants : les déterminants définis et les déterminants indéfinis

17 Formulation et institution d’un savoir
La leçon de grammaire est écrite dans des outils auxquels il sera possible de se référer par la suite

18 Entraînement L’élève s’approprie et mémorise les notions par des séries d’exercices systématiques Les compétences évaluées par ces exercices concernent sa capacité à se servir de la notion en situation décontextualisée.

19 3-Phase de recontextualisation
L’élève est amené à se servir de la notion étudiée dans un nouveau contexte : situation de production d’écrit ou de compréhension en lecture identique à celle de la phase 1 (écrire la suite d’un récit avec un déterminant donné, lire et interpréter la nouvelle de B. Friot) ou situation nouvelle (produire un récit en opérant les reprises anaphoriques) La notion est nommée explicitement pour décrire l’activité Objectif: faire du concept étudié un outil dont l’élève se servira dans des situations diverses

20 Evaluation L’évaluation porte sur la capacité de l’élève à utiliser la notion lors d’une tâche complexe (mobilisant plusieurs compétences) et en situation contextualisée.

21 Les classes de mots La grammaire est un système dans lequel des concepts, des objets sont manipulés, triés, catégorisés, mis en relation Le classement des mots par classes grammaticales est un moyen efficace pour commencer à structurer les connaissances des élèves, dès le cycle 2

22 Utiliser un vocabulaire clair
Nature : mot transparent pour les enseignants, la nature indique ce qu’est le mot, confus pour les élèves, renvoie au milieu « naturel » et polysémique : Pierre lit un livre Pierre livre le lit lit, livre, blanc, dîner, cours, court

23 Un mot n’a de valeur qu’en contexte
→construire des catégories grammaticales →préférer classes de mots à nature, renvoie à une activité de classement, à une catégorisation par analogie,… …pendant la scolarité élémentaire, le transfert avec nature se fera au collège

24 Fonction : mot intéressant, son sens est proche de rôle
La segmentation des phrases en groupes de sens prépare au repérage des fonctions grammaticales

25 Observation d’un texte
S’inspire des travaux menés par le GFEN dans des classes de cycle 3 : Refaire le travail des premiers grammairiens, effectué par observation des textes qu’ils décrivaient et comparaient pour dégager des règles de fonctionnement de la langue →Une démarche de construction de savoirs Le même dispositif de classement de mots peut-être mis en œuvre au cycle 2 avec un support facile d’accès : une histoire connue pour éviter les problèmes de lecture.

26 Texte proposé aux élèves
Extrait p.147 : « L’aube était pâle… » 

27 1ère phase : travail individuel
Consigne : Faites un classement intelligent des mots de ce texte

28 Classement sémantique (par thème)
Île, plage, eau Aube, heures, soleil, premiers rayons Nuit, réveil, sommeil, cauchemars Classement par ordre alphabétique Classement phonologique (rimes, sonorités)

29 On affine les critères pour pouvoir classer tous les mots →
Classements liés au fonctionnement de la langue: Verbes classés par temps Familles de mots Mots classés par fonction (sujet, verbe, compléments divers) : problème de plusieurs mots à la fois Mots classés par catégories grammaticales : recherche plus productive qui permet de rendre compte de la totalité du texte

30 2ème phase : par groupes Consigne : Mettez vous d’accord sur un classement en essayant de classer tous les mots du texte La recherche véritable des critères de classement s’engage

31 3ème phase : par groupes Consigne : Mettez des étiquettes qui permettent de nommer les catégories (ou classes) de mots

32 « Les espions voyageurs »
→relancer le travail des groupes Chaque groupe présente le résultat de ses recherches à un espion délégué par un autre groupe. L’espion pose des questions et demande des justifications. Il rend compte à ses collaborateurs. Retour au travail de groupe à la lumière de pistes nouvelles

33 4ème phase : observation collective critique
Consigne : Enlevez les étiquettes qui permettent de nommer les catégories (ou classes), vos camarades devront les deviner et dire s’ils acceptent votre classement Les critères de classement s’affinent progressivement par confrontation des tableaux

34 Tableaux

35 5ème phase : travail individuel
Consigne : Dire comment on peut reconnaître les catégories (ou classes) de mots Les termes grammaticaux sont donnés. A ce stade ils ne font plus écran à la notion.

36 Fiche élève Fiche + réponses p 36 37

37 Confrontation des propositions pour dégager les critères vraiment opératoires
« on le reconnaît parce qu’il peut être devant ou derrière le nom, il change d’écriture avec le nom » « ce mot sert à donner des renseignements sur le nom » Les classes de mots sont identifiées.

38 Les comprendre, c’est les prendre ensemble.
La grammaire concerne une langue, un texte et non un mot isolé. C’est le jeu des mots au milieu des autres, les uns contre les autres qui leur donne leur identité, leur NATURE.

39 Jeux de langue Objectifs :
Situations problèmes : ce ne sont pas des exercices mais des dispositifs permettent d’organiser la réflexion, de susciter des débats grammaticaux Activités ritualisées : le rituel débouche sur une seconde phase lors de laquelle va se construire le problème grammatical. Objectifs : Automatiser les procédures Mémoriser les régularités Remobiliser les compétences acquises tout en en suscitant de nouvelles

40 Jeux littéraires OULIPO
Cadavre exquis ou Jeu des petits papiers Objectif : Manipuler les différentes fonctions (GNS, V, C d’objet, C circonstanciel)

41 Le cadavre exquis boira le vin nouveau
J. Prévert

42 Construire une phrase en assemblant les petits papiers produits par les élèves,
sans communication entre eux.

43 Elève C : GN complément d’objet
Élève A : GN sujet Elève B : verbe Elève C : GN complément d’objet Elève D : GN Complément circonstanciel de lieu Elève E : adjectif D-A-E-B-C Sur une île du Pacifique, une danseuse microscopique ébouriffe une boîte de sardines.

44 Questionnaire surréaliste
Chaque élève répond à une question. Les réponses au questionnaire vont constituer une phrase. Objectifs : manipuler les constituants de la phrase et assurer la cohésion textuelle

45 Questionnaire De qui s’agit-il ? Où se trouve-t-il (elle) ?
Quand cela se passe-t-il ? Que dit-il (elle)? Qu’en pensent les gens ? …

46 Une vieille dame, assise sur la Tour Eiffel, tricote des chaussettes de laine, pendant les grandes marées. Elle murmure « Dors mon grand ». Les gens pensent qu’il sera bientôt trop tard pour partir.

47 Jeux de cartes Sur chaque carte figure un mot ou groupe de mots;
En fonction de la notion visée, les élèves sont amenés à manipuler, à associer, à substituer différents constituants de la phrase. L’activité menée au cours de ce rituel amène les élèves à produire des énoncés cohérents, à utiliser les différents outils fournis par la grammaire pour relier les constituants de la phrase.

48 Le binôme imaginatif Notion: les expansions du nom
Composer des titres de livres en jouant sur les différentes expansions du nom : adjectif : N+adj Complément du nom :N+de+GN Proposition relative : N+PSR

49 Nom+de+GN Exemples de titres (liste cycle 3):
Le collectionneur d’instants/Le coupeur de mots/Le secret de grand-père/L’œil du loup/Le tireur de langue/Le génie du pousse-pousse/La princesse de neige/Le temps des cerises… Les titres découpés constituent des cartes classées en deux groupes (les noms, les expansions du nom) qu’il convient d’assembler au hasard en les reliant par « de » Les accords orthographiques seront à réaliser selon la signification du titre

50 Proposition relative L’homme qui plantait des arbres/ La maison qui s’envole/ Le cheval qui sourit/Le chat qui parlait malgré lui/La poule qui voulait pondre des œufs en or/La petite fille qui a vu l’ours/Le squelette qui bégayait…

51 Variantes et enrichissements
Les élèves produisent eux-mêmes les groupes de mots avant de les associer sur le principe du jeu des petits papiers, en ajoutant les prépositions La combinaison de plusieurs types d’expansion et/où l’ajout de contraintes (adjectif imposé dans l’une ou l’autre partie)

52 Problème posé Quelles notions grammaticales (quels outils) utilise-t-on pour construire des groupes nominaux? Comment ces notions fonctionnent-elles entre elles?

53 La grammaire pour bien écrire
La production d’énoncés est une activité exigeante du point de vue de la langue pour… …bien communiquer Objectifs : Changement de posture des élèves par rapport à leurs écrits Maitrise des concepts pour pouvoir choisir Travail de la réécriture

54 Une démarche d’écriture, de manipulations linguistiques, pour explorer les possibles
inspirée des travaux du GFEN

55 Petite démarche d’écriture à consignes
1ère étape : Produire un texte (sur un thème donné) qui sera ensuite transformé comme dans un laboratoire Recopier le texte produit pour obtenir un texte de 10 phrases (pas de crayon ni de gomme)

56 2ème étape : Réécriture avec consignes de transformation précises
« Nous allons voir ce qui se passe quand nous appliquons des règles, nous jugerons ensuite des effets produits, vous choisirez le texte qui vous plaît vraiment » Le premier texte est repris pour l’orthographe et éventuellement saisi à l’informatique

57 Consignes Phrase 1 : ajoutez 2 adjectifs Phrase 2 : supprimez 2 mots
Phrase 3 : employez un verbe à l’infinitif Phrase 4 : employez au moins 3 noms Phrase 5 : employez un article défini Phrase 6 : supprimez un nom, ajoutez une virgule Phrase 7 : employez une négation Phrase 8 : ajoutez un adverbe Phrase 9 : faites ce que vous voulez, sachant que vous ne pourrez rien modifier à la phrase 10

58 C’est seulement en situation de production d’écrit que l’élève se pose réellement la question des limites de la phrase. En travaillant sur la forme de texte, on en affine le sens. Travailler sur quelques mots entraîne une réorganisation du texte. Faire de la grammaire c’est expérimenter : supprimer, ajouter, remplacer…

59 Typologie des problèmes de grammaire
La situation problème doit permettre, lors de sa résolution, de construire des connaissances ou des compétences nouvelles,. L’enseignant doit baliser un parcours de résolution de problème dont la solution implique l’énoncé d’une règle de grammaire

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