Faire du lien, construire un système

Présentation au sujet: "Faire du lien, construire un système"— Transcription de la présentation:

1 Faire du lien, construire un système
Enseigner le verbe Faire du lien, construire un système Morgane Beaumanoir-Secq 3 avril 2013, Circonscription de Plaisir

2 Sommaire Les enjeux : quelles compétences en maitrise de la langue ?
Les outils : quelles compétences en étude de la langue ? Ce qu’il faut comprendre avant d’enseigner Boite à outils didactiques Bibliographie

3 1. Les enjeux : quelles compétences en maitrise de la langue ?
Lire : Choisir le sens d’un verbe polysémique (Ex. : Ayant franchi le Rubicon, César marcha sur Rome. )  Reconstruire le sens à partir des marques d’accord : lire les indices morphologiques (Chaines d’accord)

4 1. Les enjeux : quelles compétences en maitrise de la langue ?
Ecrire : Orthographier les verbes correctement : Choisir le bon temps verbal Accorder convenablement Gérer les homophones (notamment les formes en /E/) Construire les verbes ,et donc la syntaxe de phrase, correctement (présence ou non d’un ou plusieurs compléments, usage des prépositions adéquates)

5 2. Les outils de l’élève : quelles compétences en étude de la langue ?
Identifier les verbes par rapport aux autres classes de mots Dans un texte normé Dans une rédaction Connaitre les règles d’engendrement des temps verbaux Connaitre les variations de base des verbes les plus fréquents Savoir utiliser un Bescherelle (ou tout autre table de conjugaison)

6 2. Les outils de l’élève : quelles compétences en étude de la langue ?
Identifier le sujet (et les compléments) du verbe Savoir faire des calculs orthographiques (positionnement spécifique) Automatiser les chaines d’accord simples Connaitre les différents emplois des temps verbaux

7 3. Ce qu’il faut comprendre avant d’enseigner
Les différentes procédures d’identification du verbe La question des groupes La conjugaison est faite de régularités Retour sur deux évidences : temps et pronom Orthographe : participes passés et homophonie

8 a. Les procédures d’identification du verbe
Procédures centrées sur le sens Ça dit ce que font les personnages/les animaux/etc. C’est l’action, c’est l’état Ça permet de savoir à quel moment ça se passe (situation sur l’axe d’une chronologie) Procédures centrées sur les relations entre les mots C’est le mot du milieu de la phrase On l’encadre par « ne … pas » On peut lui trouver un sujet Devant, on trouve un sujet On peut lui trouver des compléments

9 a. Les procédures d’identification du verbe
Procédures centrées sur la morphologie, la forme des mots, l’orthographe On peut lui trouver un infinitif (en utilisant une périphrase comme « il faut… », par exemple) On peut dire « je …, tu …, il … » On reconnait une terminaison verbale (marque de personne ou marque de temps verbal) Si je change le(s) mot(s) devant, il change de forme (variation de personne) On peut en changer le temps verbal (le conjuguer à un autre temps dans le contexte) - La substitution, arme complexe mais terriblement efficace : si ce mot est un verbe, alors je peux le remplacer par un autre verbe

10 B. La question des groupes
Le problème historique de la construction des trois groupes : malheureusement, nous n’écrivons plus en latin. La prééminence de l’infinitif : une forme pourtant non prédictive du reste Le concept de « base » : un ‘radical’ à redéfinir Les verbes en « –er », et les autres : les enjeux de la fréquence Exemple : pouvoir → peu- ; peuv- ; pour- ; pouv- ; p- ; puiss- = 6 bases pour conjuguer, un système ressenti comme instable

11 C. La conjugaison est faite de régularités
Régularité des marques de personnes : P1 : -(e)Ø, -s P2 : -(e)s P3 : -(e)Ø, -t, P4 : -ons P5 : -ez P6 : -(e)nt

12 C. La conjugaison est faite de régularités
Régularité des marques de temps verbaux Imparfait de l’indicatif : -ai-, -i- Futur : -r- Conditionnel : -rai-, -ri- Passé simple : -a, -i, -in, -u Régularité de la variation elle-même : l’alternance des bases Présent de l’indicatif, verbes à 2 bases : une pour P1,2,3,6, une autre pour P4,5 L’importance des règles d’engendrement : donner une vision cohérente du système Conjuguer, c’est calculer une forme à partir d’un mode d’emploi

13 J’ai Tu as Il a Nous avons Vous avez Ils ont Des exemples en grappe Je mangeais Tu mangeais Il mangeait Nous mangions Vous mangiez Ils mangeaient Je suis Tu es Il est Nous sommes Vous êtes Ils sont J’acquerrai Tu acquerras Il acquerra Nous acquerrons Vous acquerrez Ils acquerront J’aurai Tu auras Il aura Nous aurons Vous aurez Ils auront Je prends Tu prends Il prend Nous prenons Vous prenez Ils prennent

14 D. Retour sur deux évidences : temps et pronom
Le temps verbal n’est pas le reflet de la chronologie La chronologie ne gère pas entièrement l’emploi des temps verbaux Aspect accompli / non accompli : temps composés vs. temps simples « j’ai lu » vs. « je lis » ; « j’aurai lu » vs. « je lirai » Aspect global / sécant : passé simple ou passé composé vs. imparfait « Il regarda la télévision quand elle entra » vs. « Il regardait la télévision quand elle entra » Modalisation et effets de style (présent de narration au milieu d’un récit au passé) Le terme de « temps verbal » est un piège De l’ambiguïté de la consigne « Changer le temps de ce texte ».

15 D. Retour sur deux évidences : temps et pronom
Disséquons le « pronom personnel sujet » Nature et fonction en un seul mot ? Un reste de déclinaison latine… Je, me, moi / tu, te, toi / il, elle, se, le, la, lui / nous / vous /ils, elles, se, les, leur Le pronom de conjugaison n’a rien de personnel Attention aux étiquettes données très tôt aux élèves…

16 E. Orthographe : participes passés et homophonie
L’accord des participes passés Accorder derrière « être » : même procédure que pour l’attribut du sujet Accorder derrière « avoir » : à éviter en élémentaire… comme le disent les programmes Le problème de l’homophonie verbale L’océan des formes en [Ɛ]/[e] Les paires de nature hétérogène (« son »/« sont », « on » /« ont », « à »/« a »,…) La nécessité de construire un système cohérent et un même outil : la substitution, le calcul orthographique

17 LE difficile cheminement du calcul orthographique…
Un problème : « Louis se demande à quel moment il a commencé [a] march[e]. » Un raisonnement long, et semé d’embuches : identification d’un doute orthographique paradigme verbal : « é » ou « er » ? participe passé ou infinitif ? (Attention, rarement conceptualisé !) « pris » ou « prendre » ? « … il a commencé [a] pris. » ça ne fonctionne pas → « … il a commencé [a] prendre » donc, c’est « marcher » Donc c’est « à  » + explique pourquoi je n’ai pas choisi « a commencé » Une façon de prendre le problème, qui est un problème d’adulte. Même démonstration pour on/ont « * Ont a acheté des livres » Autopsie d’une erreur…

18 4. Boite à outils didactiques
Trois axes de travail à tisser… L’identification du verbe (grammaire) La connaissance de la morphologie verbale (conjugaison) L’accord sujet-verbe (orthographe) … et un chantier : la syntaxe du verbe (grammaire/vocabulaire) La question des progressions, quelques éléments : L’identification du verbe : de l’archétype au CE1 vers la quasi exhaustivité L’imparfait avant le présent pour la morphologie verbale Les variations qui s’entendent pour appréhender le concept d’accord sujet/verbe Un préalable indispensable : définir un objectif précis, explicite pour l’enseignant et pour l’élève

19 4. Boite à outils didactiques
Travailler les chaines d’accord : Dispositifs de négociation graphique, phrase dictée du jour Objectif : la verbalisation par les élèves de leurs procédures effectives Phrase donnée du jour Proposer une ou deux phrases dont les élèves auront à commenter surtout l’orthographe grammaticale, c’est à dire celle qui se réfléchit Relecture ciblée des écrits dictés et produits Dans le processus de relecture, dès le CE2, mettre en œuvre des temps de relecture des terminaisons verbales : identification des verbes, de leurs sujets respectifs, éventuellement du temps attendu Faire du lien entre la morphologie et l’emploi des temps ; ne pas oublier le bon sens phonologique des élèves (*ils fon > *ils fonent) Attention de ne pas surinvestir les exercices décontextualisés du type : « Le troupeau de moutons (manger, au futur) paisiblement. » Leur intérêt : travailler les marqueurs muets et les formes rares à l’oral.

20 4. Boite à outils didactiques
Construire des savoir-faire à travers les traces écrites : Des procédures de reconnaissance plutôt que des définitions : « quand je cherche le verbe, je peux : … » Cela s’appuie aussi sur des interactions orales du type « comment sais-tu que ce mot est un verbe ? » à opposer aux demandes impossibles : « qu’est-ce que c’est qu’un verbe ? » S’appuyer sur l’analogie, faire produire des exemples par les élèves

21 4. Boite à outils didactiques
Utiliser le Bescherelle comme outil, pas comme support d’apprentissage, et donc : Faire comprendre les règles d’engendrement Faire retenir les verbes à bases multiples et haute fréquence Enseigner la régularité Mettre les élèves face à des situations-problèmes en orthographe : Construire les outils de substitution pour pouvoir les appliquer, Rechercher, encore et toujours, la verbalisation par les élèves de leurs procédures Outiller l’élève, c’est aussi lui permettre l’intelligence face à l’ampleur de la tâche

22 5. Bibliographie Serge Meleuc et Nicole Fauchart Didactique de la conjugaison, le verbe « autrement », Bertrand-Lacoste, CRDP Midi Pyrénées, collection didactiques. Observation réfléchie de la langue française, document d’accompagnement, mis en ligne sur Eduscol, puis retiré, disponible en PDF sur le net Carole Tisset Enseigner la langue française à l’école, Hachette éducation, collection Profession enseignant Catherine Brissaud et Danièle Cogis (dir) Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ? Principes, activités, séquences, Hatier, Collection Enseigner à l’école primaire Jean-Christophe Pellat (dir) Quelle grammaire enseigner ? Hatier, Collection Enseigner à l’école primaire

23 Merci de votre attention