La motivation des élèves et leurs apprentissages

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1 La motivation des élèves et leurs apprentissages
André Tricot CERFI, IUFM de Midi Pyrénées Laboratoire Travail & Cognition UMR 5551 CNRS / Université Toulouse 2

2 Plan 1. Analyse des difficultés d’apprentissage
2. Qu’est-ce que la motivation ? 3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages 4. Conclusion

3 1. Analyse des difficultés d’apprentissage

4 Difficultés scolaires durables ou pas ?
Les principales sources de difficultés scolaires durables (avec apparition précoce) La déficience intellectuelle (?) Les dysharmonies cognitives La grande pauvreté culturelle / distance à l’école Quelques pathologies psychiatriques lourdes Autres manifestations de difficultés scolaires Le fléchissement scolaire Les phobies scolaires, le refus anxieux de l'école, l’échec scolaire (au sens de Mannoni) La rupture scolaire Les hyper-investissements scolaires

5 De l’enfant à l’adolescent
Période de différenciation entre le bon élève conventionnel et le bon élève « créatif » (?) Possible antagonisme entre « réussir son adolescence » et « réussir sa scolarité » Attention au « bon élève soumis » quand associé avec toxicomanie, TS, psychopathologie, etc. Grand décalage avec les parents en ce qui concerne les préoccupations Les résultats scolaires seraient le principal thème de discussion avec les parents À l’adolescence, la norme est la difficulté scolaire transitoire

6 Wason (1966) Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre E K 4 7 Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée? - de 10% de bonnes réponses

7 Wason (1966) Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans Bière Soda 50 ans 17 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée? + de 80% de bonnes réponses

8 Avoir une difficulté… C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

9 L’orthographe chez les adultes (Fayol)
“Le chien des voisins aboie” Dictée à des adultes lettrés écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Presque 100% correct 20 % écrivent “Le chien des voisins aboient” Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

10 Avoir une difficulté C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

11 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) Des précipitations (représentable ; unités différentes) Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

12 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) Des taux de participation à une chorale : 11 Des précipitations : 11 Des pentes de ski : 5

13 Avoir une difficulté C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

14 Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire
Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 59 % 33 % Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire N’ont pas suivi

15 Avoir une difficulté… C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

16 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

17 Monteil (1993) Mauvais élèves Bons élèves Dessin Géométrie

18 Avoir une difficulté … C’est avoir un statut de mauvais élève
C’est avoir appris à échouer C’est être persuadé que l’on va échouer

19 Gombert (1997) Axe des processus spécifiques
à la reconnaissance des mots écrits + Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques + - Dyslexiques -

20 Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît cette sensibilité Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?” tessipe Pitesse pradefer prédafer … vettare Ravette doquétir déquotir veuribe Biveur rassever ressaver suffixés (12 paires) préfixés (12 paires) (Gombert, 2002)

21 Plausibilité lexicale choix de l’item affixé (max 12)
* * * * * * (Gombert, 2002)

22 Apprendre à lire et à écrire détermine des connaissances (méta)morphologiques
Tâche de détection de l’intrus (orale): après explication du principe de dérivation à l’aide de plusieurs exemples, l’enfant doit trouver l’intrus dans chaque triplet. caresse … tristesse … vitesse … pseudo-suffixé (8) suffixé 2 (8) suffixé 1 (8) pseudo-préfixé (8) préfixé 2 (8) préfixé 1 (8) dévorer démonter défaire interdit … inconnu … incomplet … couleur danseur menteur (Gombert, 2002)

23 Détection de l’intrus Nombre de choix corrects (max = 8)
* * * (Gombert, 2002)

24 Apprentissage implicite et explicite de la lecture
1er contact avec l’écrit Connaissances et hypothèses sur les lettres et sur l’écrit Apprentissage implicite Effet d’accélération Enseignement Système de contrôle Automatismes de lecture Traitements attentionnels (Gombert, 2002)

25 Avoir une difficulté C’est cumuler les embêtements !
exposition à la langue « correcte / écrite » - Apprentissages implicites de la structure de la langue - - Apprentissages explicites de la lecture

26 Généralisation (abusive) du schéma
exposition à la culture « de l’école » - Apprentissages implicites utiles scolairement - - Apprentissages explicites (par enseignement)

27 Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

28 Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

29 Résultats cherchent trouvent 0 % 100 % 0 % 100 % Pour les mots connus
-   mots non-soulignés -   mots soulignés 90 % 86 % 92 % 90 % Pour les mots inconnus -  mots non-soulignés -  mots soulignés

30 Mot absent du dictionnaire
Questions Questions littérales Questions d'inférence Texte mots non-soulignés 94 % 84 % Texte mots soulignés 100 % 57 % Affirmation sur les mots inconnus Mot absent du dictionnaire Définition fausse Syno nyme Texte mots non-soulignés 68 % 76 % 36 % Texte mots soulignés 00 % 86 % 43 %

31 Avoir une difficulté C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

32 2. Qu’est-ce que la motivation ?

33 feed back intrinsèque accomplissement persistance métacognition activité motivation but + félicitation - punition performance engagement comparaison sociale extrinsèque feed back

34 La théorie du renversement (Apter, 2001) Les principales motivations, significations subjectives des expériences Déterminé à réussir Déterminé à appliquer les règles Déterminé à avoir du pouvoir Déterminé à s’apporter des choses Centré sur le but Conformiste Maîtrise Centré sur soi Moyens-Buts Règles Transactions Relations Centré sur le moyen Négativiste Sympathie Centré sur autrui Déterminé à enfreindre les règles Déterminé à être gentil Déterminé à s’amuser Déterminé à donner

35 Centré sur le but (telic)
Sérieux; Tourné vers le futur; Recherche de progrès et d’accomplissement; Sensible et prudent; Planifie et se centre; Évite l’anxiété; Valorise la tranquillité et le calme; Centré sur le moyen (paratelic) Enjoué; Tourné vers le présent; Recherche de plaisirs immédiats; Aventureux et à la recherche de frissons; Spontané et ouvert; Recherche l’excitation; Valorise la stimulation et l’intensité;

36 Cherche à se débarrasser des règles et des restrictions;
Conformiste Conventionnel; Complaisant, accommodant; Recherche de la structure à travers les règles, les habitudes et les routines; Essaie de convenir, de s’adapter, d’être convenable; Valorise la tradition; Respectueux, soumis, agréable, obéissant; Négativiste Non conventionnel; Défiant, rejète; Cherche à se débarrasser des règles et des restrictions; Malfaisant, hostile; Valorise la liberté; Critique, dissident, rebelle

37 Maîtrise, autorité, domination
Compétitif; Recherche la confrontation; Concerné par le pouvoir et le contrôle; Valorise la dureté, la rigueur, la ténacité, le contrôle émotionnel Voit la vie comme un combat, une lutte Attend admiration et statut Sympathie Affectueux Amical; Concerné par l’intimité, la gentillesse, l’affection; Valorise la tendresse, la sensibilité, la compassion Voit la vie comme harmonieuse et coopérative Attend d’être apprécié et aimé

38 Centré sur soi (autic) Concerné d’abord par soi-même; N’essaie pas de s’identifier à autrui Prend des responsabilités personnelles Valorise l’individualité Centré sur autrui (alloic) Concerné d’abord par les autres Cherche à s’identifier aux autres Altruiste Valorise la transcendance au delà de soi-même

39 3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages

40 Dynamiques du changement
« Le droit au soin et non pas à la santé » Changement de contexte : transition ou rupture ? Une nouvelle signification pour le contexte Une stabilisation du contexte et de la règle

41 3.1 Approches pédagogiques
L’enseignement accroît ou réduit l’hétérogénéité, en fonction des connaissances initiales des élèves et du programme Plus les progrès réalisés par les élèves sont importants, plus l’hétérogénéité s’accroît (la réciproque est vraie)

42 illustration Classe hétérogène Fin d’année Classe homogène
Début d’année

43 3.1 Approches pédagogiques
Adapter les objectifs : amplifie les différences Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!) Adapter les méthodes : mais comment? de façon fixe ou évolutive?

44 3.1 Approches pédagogiques
Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40) Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.) Groupes changeants au cours de l’année Spécifiques à chaque discipline Fondés sur une analyse des besoins Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

45 3.1 Approches pédagogiques
Il faudrait différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires proposer temporairement des « détours »

46 3.2 Approches issues de la psychologie cognitive
Réduire la charge cognitive inutile en : En aidant à l’élève à comprendre Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc. En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances En aidant l’élève à produire des hypothèses En étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes) En donnant les solutions des exercices dans un premier temps En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que l’apprentissage progresse

47 3.3. Approches motivationnelles
Donner du sens aux apprentissages Par rapport au contexte d’utilisation de la connaissance à construire Par rapport aux connaissances antérieures de l’élève Permettre l’épanouissement… et la performance Mais motiver, c’est au mieux aider l’élève à rentrer dans l’activité…encore faut-il que l’activité en question produise un apprentissage

48 Pédagogie de la réussite
Ce que je suis capable de faire Ce que je pense être capable de faire +

49 3.4 Approches métacognitives
Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent Il faudrait donc… Traduire pour les élèves (en difficultés) chaque performance en compétence (prise de conscience) Garantir que ce qui est proposé est faisable Leur apprendre à planifier Leur apprendre à auto réguler leur propre activité Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

50 3.5 Approches issues de la rééducation
C’est l’individualisation « vraie » Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 % Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et multidisciplinaire Travail à plusieurs (enseignant, RASED, autres professionnels) Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-même (et non pas par rapport aux autres) Cette individualisation ne représente qu’une petite sous-partie du travail en classe

51 3.5 Approches issues de la rééducation. Exemple
Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III Isolée ou liée à d’autres difficultés ? dans le domaine de la langue (orale, écrite) dans le domaine des apprentissages dans le domaine des connaissances, de la culture Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ? Des connaissances mais difficultés de mobilisation en contexte ? Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon contexte (erreurs d’automatisation) ? Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée, production écrite) ?

52 Conclusion : Aider les élèves à apprendre
En enseignant correctement à tous les élèves Différencier selon les connaissances Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves Réduire la charge cognitive inutile Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple Enfin, en réservant l’individualisation à une petite minorité d’élèves (lien classe / extérieur)

53 4. Conclusion

54 Tout le monde peut apprendre !