Gestion des conduites et intégration des élèves en difficulté d’adaptation scolaire et sociale en contexte de projet. Analyse de contenu du discours gouvernemental.

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1 Gestion des conduites et intégration des élèves en difficulté d’adaptation scolaire et sociale en contexte de projet. Analyse de contenu du discours gouvernemental et paragouvernemental Sébastien Ratté, Sylvie Houde, Mary Pearson et Jean-Claude Kalubi Université de Sherbrooke, CRIE-CRIFPE

2 Plan de la présentation
Buts et mission de l’école primaire québécoise Bref historique de l’adaptation scolaire et sociale (ASS) Le discours de la réforme Logique normative en ASS Pédagogie par projet et motivation Obstacles et leviers pour l’intégration Discussion: quels sont les impacts anticipés?

3 1. Buts et mission de l’école primaire québécoise
Les buts de l’école primaire: L’école primaire doit permettre à chaque élève de faire les apprentissages de base qui contribueront au développement progressif de son autonomie intellectuelle et d’aborder les savoirs qui lui seront proposés par l’école secondaire.

4 1. Buts et mission (suite1)
Les cycles de l’école primaire: L’école primaire sera découpée en trois cycles de deux ans chacun de façon à: Échelonner l’enseignement selon les étapes pluriannuelles qui correspondent mieux à la psychologie de l’enfant et aux stades de son développement (Gouvernement du Québec, 1997, p. 20)

5 1. Buts et mission (suite2)
Mission de l’école: L’école québécoise a le mandat de préparer l’élève à contribuer à l’essor d’une société voulue démocratique et équitable La première responsabilité de l’école est à l’égard des apprentissages de base, dont la réalisation constitue une condition essentielle à la réussite des parcours scolaires Elle se voit également confier le mandat de concourir à l’insertion harmonieuse des jeunes dans la société. La mission s’articule autour de trois axes:

6 1. Buts et mission (suite3)
INSTRUIRE, avec une volonté réaffirmée L’école joue un rôle irremplaçable en ce qui a trait au développement intellectuel et à l’acquisition des connaissances. SOCIALISER, pour apprendre à mieux vivre ensemble … elle doit également chercher à prévenir en son sein les risques d’exclusion qui compromettent l’avenir de trop de jeunes. QUALIFIER, selon des voies diverses Les établissements scolaires ont la responsabilité d’offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses besoins en différenciant la pédagogie et en offrant une plus grande diversification des parcours scolaires. (Gouvernement du Québec, 2001, p. 2-3)

7 2. Bref historique de l’adaptation scolaire et sociale (ASS)
Des années 20 à aujourd’hui... 1921, Loi de l’assistance publique 1932, Le terme « arriérés pédagogiques » fait son apparition Bureau de l’enfance exceptionnelle 1969, Service de l’enfance inadaptée 1974, Publication: Les services à l’enfance. Mémoire de programmes 1976, Rapport Copex 1978, Loi pour les personnes handicapées au Québec 1979, Politique pour l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage 1988, Loi sur l’instruction publique (élèves inadaptés) 1992, Mise à jour de la politique de l’adaptation scolaire 1921: Des services spéciaux sont crées au cours des années 20. L’état québécois promulgue la Loi sur l’assistance publique en faveur de la scolarisation des élèves handicapés et sans soutien (Duval, Lessard, Tardif, 1997). Déficience auditive, visuelle, motrice ou intellectuelle bénéficient pour la plupart des services institutionnalisés (crèches, orphelinat, instituts spécialisés, H psychiatrique) Milieu des années 20… Les bases des premières classes spéciales pour élèves en difficulté dans l’école ordinaire. Cs catholique de MTL. : Soixante classes auxiliaires dans 32 écoles offrent des services à 1500 arriérés pédagogiques à la CS catholique de MTL 1963: Bureau de l’enfance exceptionnelle 1969: Service de l’enfance inadaptée (règles administratives en faveur de l’éducation spéciale + signature de conventions collectives avec des clauses pour l’éducation des enfants en situation d’adaptation et d’apprentissage. 1974: objectifs généraux et particuliers dans lesquels doivent s’inscrire les services à l’enfance et indique les orientations générales qui guident le développement des services pour les 5 prochaines années = stratégie de développement pour la réadaptation des kids Hand moteur et/ou sensoriels mésadaptés sociaux et déficients mentaux. 1976: Publication du Rapport Copex avec 62 recommandations sur les sujets suivants: Orientation du développement de l’éducation des enfants en difficulté d’adaptation et d’apprentissage au Québec Les définitions et la classification L’évaluation L’intervention des services pédagogiques et parapédagogiques Le financement des services et l’intervention du ministère de l’Éducation 1978: Définition du concept de personne Handicapée + Loi assurant l,exercice des droits des personnes H 1979: 3 grandes orientations pour les jeunes en situation d’adaptation et d’apprentissage: Permettre l’accessibilité à un service public d’éducation Donner une éducation de qualité Assurer les droits aux enfants en difficulté de grandir dans le cadre le plus normal possible 1988: 6 articles sont importants pour les EHDAA 1992: constat d’un net progrès au niveau de l’intégration (MEQ)

8 2. Bref historique de l’adaptation scolaire et sociale (ASS)
2000, nouvelle politique d’adaptation scolaire et sociale Le virage proposé par la réforme consiste à passer de l’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre… Aider l’élève EHDAA à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance. (Gouvernement du Québec, 2000, p. 17)

9 3. Le discours de la réforme
Le découpage préconisé dans le programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2000) structurant l’enseignement primaire en trois cycles de deux ans a comme finalité de permettre aux enseignants d’exercer des interventions pédagogiques de longue durée en vue de contrer le redoublement des élèves et accroître leurs chances de réussite (Gouvernement du Québec, 1997)

10 a. La logique normative en ASS
« un aspect important de la situation des EHDAA porte sur leur intégration dans les écoles et les classes ordinaires… les taux d’intégration en classe ordinaire ont augmenté de façon importante… il est à noter que certains pourcentages d’intégration d’élèves en difficulté (grave d’apprentissage ou trouble du comportement) demeurent faibles même s’ils sont en progression » « …Elle doit notamment, encourager et soutenir le personnel dans l’innovation de ses approches et de ses modes d’intervention de façon à favoriser la gestion de la diversité. Elle doit aussi prendre les moyens qui permettent le changement: temps prévu à l’horaire pour le partage d’expertise, le travail d’équipe et les activités de perfectionnement. » (Gouvernement du Québec, 2000, p. 19)

11 a. La logique normative en ASS
Ajuster ou modifier des façons de faire: En ce qui concerne l’organisation des services aux EHDAA, c’est à l’école ordinaire et en classe que sont dispensés les services éducatifs à la majorité des élèves. C’est donc une adaptation des services qui y sont offerts qui doit d’abord être privilégiée pour les élèves handicapés ou en difficulté. Divers moyens sont à prévoir: Élaboration de programmes qui tiennent compte de la diversité des élèves… Adaptation des modalités d’enseignement et du matériel didactique Utilisation des NTIC Approches pédagogiques souples qui respectent le rythme d’apprentissage des élèves (Gouvernement du Québec, 2000, p. 20)

12 b. Pédagogie par projet et motivation
Dans la version officielle approuvée du Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire Enseignement primaire, la pédagogie par projet est présentée comme faisant partie des « formules à exploiter pour faire en sorte que l’apprentissage soit l’objectif vers lequel tendent toutes les énergies» (Gouvernement du Québec, 2001, p. 6) On insiste sur la mise en place d’un contexte dont les caractéristiques s’apparentent étroitement à celles octroyées par plusieurs auteurs à la pédagogie par projet (Arpin et Carpa, 2001; Francoeur-Bellavance, 1997; Jonnaert, 2000; Lestage et Belmas, 1997)

13 b. Pédagogie par projet et motivation
Les principales caractéristiques de ce contexte: Place l’élève au centre de l’apprentissage l’enseignant est un guide, un médiateur, une ressource; l’élève bénéficie du soutien de l’enseignant et des pairs Permet de considérer la diversité situations d’apprentissage, rythmes des élèves, modes d’acquisition des connaissances Favorise le développement socio-relationnel par le travail en coopération, la création de liens avec le milieu social et la mise en situation de communication Donne du sens aux apprentissages processus de construction, résolution de problèmes authentiques et contextualisés, dimension inter et transdisciplinaire Favorise la motivation défis raisonnables suscitant l’intérêt des élèves Favorise les interactions en grands et petits groupes et sollicite une participation active Permet à l’élève de s’approprier les savoirs, d’y réagir, de les juger, de les critiquer et de confronter ses idées à celles des autres

14 4. Obstacles et leviers pour l’intégration
Selon le ministère de l’Éducation, « […] les élèves stimulés par la réalisation de projets et engagés dans leur propre développement aiment davantage l'école et posent moins de problèmes de discipline en général. » (Gouvernement du Québec, 2001) Mais certaines dérives guettent la pédagogie par projet (Malazon, 2000) La dérive de type production la dérive d’ordre relationnel et technocratique La dérive d’ordre affectif Gouvernement du Québec (2001). La réforme de l’éducation : questions et réponses à l’intention des parents et du public. Accessible à l’adresse suivante : virage/m_ques_rep.htm Archambault et Fortin (2001, Vie Pédagogique), prétendent même que « la plupart des difficultés d,apprentissage telles qu’on les voit aujourd’hui devraient disparaître à plus ou moins long terme ». Les auteurs précisent toutefois en note de bas de page que l,on peu raisonnablement supposer que la réforme changera bien peu de choses aux troubles d,apprentissage d’ordre neurologique ou sensoriel, pas plus qu’elle n’aura d’effets significatifs sur les problèmes d’ordre social, économique ou familial. La dérive de type production, qui porte à donner toute l’importance au produit sans tenir compte de la démarche poursuivie par l’élève, est-elle inévitable ? Peut-on éviter la dérive d’ordre relationnel et technocratique où tout est planifié, faisant ainsi abstraction du caractère personnel de la démarche et de l’autonomie de l’individu ? La dérive d’ordre affectif, spontanéiste, qui est le fait de planifier un projet à partir d’une idée et non des jeunes est-elle incontournable ?

15 5. Discussion: quels sont les impacts anticipés?
Ces dérives soulèvent des questions sur le plan de l’adéquation entre les approches proposées par la nouvelle réforme et la politique d’intégration des élèves en difficulté Une trop grande responsabilisation de l’élève envers ses apprentissages ne risque-t-elle pas d’aliéner l’élève en difficulté? La pédagogie par projet présente-t-elle un risque quant aux possibilités réelles d’apporter un soutien à l’élève en difficulté?

16 5. quels sont les impacts anticipés (suite) ?
Lors de la commission de états généraux sur l’éducation, nous pouvions lire que les bilans dressés, jusqu’à maintenant, des actions éducatives et en particulier des efforts d’intégration, sont assez sombres... Nous pouvons nous questionner sur la transposition du discours gouvernemental sur les pratiques enseignantes: Manque de soutien du personnel enseignant Manque de ressources (matériels et monétaires)

17 Le système en cascade Classe ordinaire Classe ordinaire + ressource pour l’enseignant Classe ordinaire + ressource pour l’enseignant et l’enfant Classe ordinaire + participation de l’enfant classe ressource Classe spéciale dans école ordinaire + participation activités École spéciale Enseignement à domicile Enseignement en centre d’accueil ou en centre hospitalier Le rapport Copex propose une formule normalisante pour l’organisation des mesures spéciales: Le système en cascade doit privilégier le maintien de l’élève dans la classe ordinaire ou son retour le plus rapide possible vers cette classe.